引言

教育部2020年发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确提出，课程教学需实现价值塑造、知识传授与能力培养的深度融合。在此背景下，新时代外语教育的核心目标可进一步概括为促进学生语言能力、文化素养与健全人格的协同发展。其中，健全人格的培育离不开情感维度的滋养与引导，而日语专业教育作为跨文化交际人才培养的重要载体，其教学过程不仅涉及语言符号的传递和文化内涵的解读，更伴随着学习者的情感体验与互动。跨文化语境中的理解偏差、语言表达的焦虑情绪、文化价值观的碰撞等，均需以积极的情感调控能力为支撑。因此，作为外语教育的重要分支，日语专业教育在培养具有跨文化交际能力人才的过程中，尤其需要关注学习者的情感发展。

研究表明，情绪因素显著影响第二语言学习的动机与成效。而特质情绪智力作为个体稳定的情绪特质与能力倾向，正是调控学习情感、优化学习体验的核心变量。若学习者特质情绪智力偏低，往往容易出现跨文化交际中的共情缺失、学习压力下的动力衰减等问题，进而制约语言能力的提升与文化素养的深化，难以实现语言、文化与人格的协同发展。特质情绪智力涵盖共情力、自控力等关键维度，与第二语言学习所必需的跨文化理解、压力应对等能力高度契合。然而，现有相关研究仍存在明显缺口：多数研究聚焦英语等通用语种，针对日语专业学习者的系统性探索较为匮乏；同时，既往研究未明确特质情绪智力在不同学习阶段的发展差异，难以满足教学实践中“因材施教”的现实需求。

基于此，本研究以200名高校日语专业不同年级学习者为研究对象，通过问卷调查法重点探究三大核心问题：（1）日语学习者特质情绪智力的维度结构；（2）特质情绪智力的整体水平与各维度表现特征；（3）不同学年学习者特质情绪智力的差异规律。研究结果旨在丰富第二语言习得领域的情感因素研究，为日语专业教育教学改革提供实证支撑与实践参考。

文献综述

特质情绪智力作为情绪智力研究的核心分支，其理论体系的形成历经数十年学术演进。20世纪70年代前，情绪与智力的研究长期处于独立领域，随着二者融合探索的深入，心理学界逐渐重视非认知因素的价值，“情绪智力”概念应运而生。

1990年，Mayer&Salovey首次系统性地提出情绪智力理论，将其定义为“个体监控自身及他人情绪状态，识别并提取情绪信息，进而指导自身思维与行为决策的核心能力”，该定义首次明确了情绪智力的认知加工属性。1995年，Goleman在原有理论基础上进行了重要拓展，指出情绪智力还应涵盖“激励他人”的社会互动能力，进一步丰富了情绪智力的实践内涵。2000年，Petrides等人在整合前人研究成果的基础上，将情绪智力明确划分为特质情绪智力与认知情绪智力两大类型，正式确立了特质情绪智力的独立研究地位。此后，Petrides&Frederickson（2004）进一步细化了特质情绪智力的定义，将其描述为“与个体识别、处理及运用情绪信息的能力相关的行为倾向与自我认知的集合”，并指出其涵盖共情、冲动性、自我主张性等多元人格特质，同时包含社会智力与个人智力的核心要素。本研究最终采用Petrides&Frederickson（2004）的这一界定。

在特质情绪智力的结构维度研究方面，学界经历了从三维、四维到五维模型的持续探索与迭代优化。Salovey&Mayer（1990）最初提出三维结构模型，将情绪智力划分为情绪的评价与表达、情绪调控、情绪在问题解决中的应用三大核心能力。1997年，二人基于后续研究成果修正了原有模型，提出四维能力框架，具体包括情绪的感知、评价与表达能力，通过情绪促进思维的能力、情绪理解能力以及自我与他人情绪的管理能力。同期，Goleman（1995）提出五维结构模型，涵盖自我情绪理解、情绪管理、自我激励、他人情绪识别与人际关系处理五个维度。经过实证检验，当前学界已形成较为统一的认知，普遍认可Petrides（2009）提出的四维度结构模型为特质情绪智力的核心框架，该模型包含共情性、自控力、社交性与幸福感四个相互关联且内涵明确的维度。这四个维度相互补充、有机统一，共同构成了特质情绪智力的完整结构体系。

现有实证研究充分证实了特质情绪智力的重要价值。在学业成就领域，Salovey&Mayer（1990）率先指出其对个人成功的预测潜力，后续Parker（2004）、Agnoli（2012）、MacCann（2020）的跨样本研究均验证了特质情绪智力与学业成绩的显著正相关。在学业情绪层面，Shao（2013）的研究表明其能有效缓解外语学习焦虑等负向情绪；顾（2023）发现，特质情绪智力与外语学习愉悦感呈正相关。在第二语言学习领域，相关研究显示，特质情绪智力对学习者的阅读理解、写作能力及沟通意愿均具有正向促进作用，能够显著提升第二语言学习的综合成效。

特质情绪智力在第二语言学习中的积极作用已得到充分验证，但针对日语专业学习者的系统性探索仍较为匮乏，且其在不同学习阶段的发展差异尚未明确。基于此，本研究以高校日语专业不同学年的学习者为研究对象，采用问卷调查法，聚焦特质情绪智力的维度结构、整体水平与各维度表现特征，同时探究不同学年学习者的发展差异规律，最终为日语专业教育教学改革的精准实施与学生语言能力、文化素养、健全人格的协同发展提供实证支撑。

研究方法

（一）调查对象

本研究以200名中国高校日语专业学习者为研究对象，于2024年2月至2025年4月期间实施问卷调查。调查对象的详细信息如下表所示。

	大一年级	大二年级	大三年级	大四年级	合计
男	10	32	28	15	85
女	40	18	22	35	115
人数	50	50	50	50	200

（二）调查方法

为明确日语学习者的特质情绪智力水平，本研究参考Petrides&Furnham（2006）开发的简版特质情绪智力量表进行调查。该量表包括30个题项，包含共情力、自控力、幸福感和社交性4个维度。计分方式采用5级李克特计分法，计分标准为：1=完全不符合，2=不太符合，3=不确定，4=比较符合，5=完全符合。量表中部分题项为反向计分题（题号为2、4、5、7、8、10、12、13、14、16、18、22、25、26、28等），例如“很多时候，我不清楚自己处于什么情绪状态”。量表得分越高，表明受试者的特质情绪智力水平越高。

对量表进行信效度检验的结果如下表所示，Cronbach α=0.856(>0.7)，表明该量表的内部一致性良好，信度较高。

克隆巴赫Alpha	项数
0.856	30

其次，对该量表进行巴特利特球形度检验，结果如表3所示，0.836>0.8，显著性概率值p=0.000<0.05，检验结果达到显著，表明该量表具有较好的结构效度。

KMO取样适切性量数		0.836
巴特利特球形度检验	近似卡方	2335.339
	自由度	325
	显著性	0.000

结果与分析

（一）特质情绪智力的构成因子

本研究采用SPSS26.0统计软件，对收集的研究数据开展因子分析、描述性统计和正态检验。首先，针对特质情绪智力量表进行探索性因子分析。根据下表4的结果，删除因子负荷量低于0.5及在多个因子上均表现出高负荷的项目（Q3、Q14、Q18、Q29）后，采用剩余26个项目再次进行因子分析，最终提取出以下4个因子。

题项	因子1	因子２	因子３	因子4
Q1 我认为能用语言轻松表达自己的情绪。	0.766	0.138	-0.107	-0.071
Q2 我无法站在他人的立场理解问题。	0.746	-0.033	0.083	-0.072
Q8 多数情况下，我不知道自己的情绪状态。	0.694	-0.091	0.038	0.039
Q13 有时，我会被人说对身边的人不够友善。	0.702	0.101	0.055	0.060
Q16 我觉得很难向亲近的人表达爱意。	0.764	-0.029	-0.128	-0.009
Q17 为了理解他人的情绪，我能站在对方的立场思考。	0.744	-0.020	0.051	0.002
Q23 经常停下来回顾自己的情绪状态。	0.659	-0.049	0.069	0.074
Q28 有时会觉得很难与亲近的人建立良好关系。	0.750	-0.032	-0.049	0.002
Q5 对日常生活感觉不到乐趣。	0.009	0.724	0.022	0.044
Q9 我认为自己有很多优点。	0.028	0.800	0.030	-0.034
Q12 总体而言，我对大多数事情都持悲观态度。	-0.027	0.730	0.043	-0.036
Q20 总体而言，我对自己的生活感到满意。	-0.050	0.803	-0.003	0.060
Q24 我相信自己有很多优点。	0.142	0.792	-0.063	-0.035
Q27 我相信自己的人生会一帆风顺。	-0.120	0.807	0.007	0.000
Q4 我平时很难很好地控制自己的情绪。	0.139	-0.006	0.744	-0.054
Q7 我经常改变自己的想法。	-0.064	-0.069	0.801	-0.040
Q15 总体而言，我能够承受压力。	0.077	0.034	0.774	0.036
Q19 当想要控制自己的情绪时，我能妥善应对。	-0.020	0.006	0.792	0.067
Q22 我经常卷入一些事后会感到后悔的事情中。	-0.016	0.005	0.761	-0.035
Q30 他人时常称赞我心态放松。	-0.094	0.078	0.754	0.007
Q6 我擅长维持与他人的关系。	-0.020	0.004	-0.036	0.779
Q10 我常常觉得很难维护自己的权利。	0.011	-0.173	0.033	0.780
Q11 我认为自己能够影响他人的情绪。	0.112	0.100	0.041	0.701
Q21 我认为自己是个不错的谈判者。	0.094	-0.065	0.011	0.673
Q25 即使知道自己是正确的，我也常常会妥协。	-0.130	0.042	0.029	0.743
Q26 我觉得自己完全无法影响他人的情绪。	-0.021	0.102	-0.089	0.801
贡献率	22.543%	13.119%	11.500%	11.020%
累积贡献率	22.543%	35.662%	47.162%	58.182%

由表4可知，提取的4个因子累积贡献率为58.182%（＞50%），因此认为这4个因子具有良好的有效性。

第1因子包含8个项目，其中Q1“我认为能用语言轻松表达自己的情绪”、Q8“多数情况下，我不知道自己的情绪状态”等与他人情绪理解、自身及他人情绪识别、情绪觉察相关的项目均表现出高因子负荷，故将该因子命名为“共情力”。第2因子包含6个项目，涵盖Q5“对日常生活感觉不到乐趣”、Q9“我认为自己有很多优点”等反映主观幸福感、生活满意度及积极情绪倾向的项目，因此命名为“幸福感”。第3因子包含6个项目，以Q4“我平时很难很好地控制自己的情绪”、Q15“总体而言，我能够承受压力”等涉及自我情绪控制、心境调节的项目为主，故命名为“自控力”。第4因子包含6个项目，多涉及Q6“我擅长维持与他人的关系”、Q21“我认为自己是个不错的谈判者”等人际关系的构建、社交行为相关内容，因此命名为“社交性”。

综上，特质情绪智力量表由“共情力”“幸福感”“自控力”“社交性”4个因子构成。此外，一般认为分量表的克朗巴赫α系数≥0.7时，表明其信度较高。本研究中4个因子的α系数分别为0.874、0.869、0.865、0.842，说明该特质情绪智力量表各因子信度良好，且具有较高的内部一致性。

针对特质情绪智力的得分分布，以特质情绪智力的平均值为依据，本研究参考李克特5点量表的计分区间，将受试者划分为三个水平（低、中、高），结果如表5所示。

平均值	程度	人数	比例
3.50-5.00	高程度	131	65.5%
2.50-3.49	中等程度	65	32.5%
1.00-2.49	低程度	4	2.0%

由表5可见，65.5%的日语学习者被归为“高水平”，超过半数的学习者具备较高水平的特质情绪智力；32.5%为“中等水平”，仅2%为“低水平”。这一结果表明，大多数日语学习者具备恰当把握自身情绪、根据人际及学习情境灵活应对的基础素养。同时也提示，对于特质情绪智力处于中等及以下水平的日语学习者，有必要通过教育干预提升其情绪识别能力与自我调节能力。

（二）特质情绪智力的整体水平

此外，为明确日语学习者在特质情绪智力整体及各个维度上的表现水平，本研究进行了描述性统计分析，结果如表6所示。

维度	最小值	最大值	平均值	标准偏差
共情力	1.13	5.00	3.7594	0.74231
幸福感	1.17	5.00	3.6192	0.87745
社交性	1.33	5.00	3.7250	0.82597
自控力	1.00	5.00	3.5572	0.88968
量表整体	2.17	4.90	3.6565	0.48522

由表6可知，特质情绪智力的最小值为2.17，最大值为4.90，平均值为3.66，表明受试者整体特质情绪智力处于中等偏上的较高水平。其中，共情力（平均值=3.76，标准差=0.74）与社交性（平均值=3.73，标准差=0.83）均表现出较高水平，说明受试者能够准确理解他人情绪，并在人际关系中采取恰当的行为；而自控力（平均值=3.56，标准差=0.89）相较于其他分量表略低，说明受试者在情绪控制、压力应对等自我调节能力方面可能存在提升空间。

（三）特质情绪智力与年级的关系

为明确日语学习者的特质情绪智力是否因学年不同而存在差异，使用SPSS进行了单因素方差分析，结果如表7所示。

	大一	大二	大三	大四	F值	P值
共情力	3.57±0.76	3.77±0.72	3.76±0.85	3.94±0.59	2.053	0.108
自控力	3.61±0.90	3.29±1.05	3.66±0.75	3.50±0.74	1.749	0.158
社交性	3.57±0.84	3.72±0.77	3.65±0.85	3.96±0.81	2.176	0.092
幸福感	3.54±0.96	3.53±0.98	3.62±0.91	3.83±0.65	1.250	0.293
整体	3.55±0.38	3.59±0.49	3.66±0.46	3.83±0.55	3.319	0.021*

p<0.05*

由表7可见，特质情绪智力的整体水平在不同学年间存在显著差异（p<0.05）。从平均值来看，四年级得分最高，一年级得分最低。这一结果与Salovey&Mayer（1990）能力模型框架相符，即“特质情绪智力并非单纯的性格特质，而是可通过练习与经验发展的智力能力”，也与既往研究中“特质情绪智力可能随着年龄增长与经验积累而提升”的发现一致。随着学年的上升，学习者的学习经验与人际交往机会增多，情绪理解及自我调节技能更易得到提升。另一方面，共情力、自控力、社交性、幸福感等分量表在不同学年间未表现出显著差异。

结语

本研究以200名中国高校日语专业不同学年的学习者为对象，通过问卷调查与统计分析，系统探究了日语学习者特质情绪智力的维度结构、整体水平及年级差异，主要研究结论如下：其一，经探索性因子分析验证，日语学习者特质情绪智力由共情力、幸福感、自控力、社交性四个维度构成，量表及各维度信效度良好，符合测量学标准；其二，日语学习者特质情绪智力整体处于中等偏上水平，其中共情力与社交性表现突出，自控力维度存在一定的提升空间，且半数以上的学习者达到高水平特质情绪智力；其三，单因素方差分析显示，特质情绪智力整体水平存在显著年级差异，呈现大一至大四逐步提升的发展趋势，而各维度在不同学年未表现出显著差异。

基于此结果，提出以下教育实践建议：教育实践中应充分认识情感因素在语言学习中的关键作用，将情绪素养培育有机融入专业课程体系。针对低年级学生，可通过情境模拟、反思日志等方式加强情绪觉察与自我管理训练；对于高年级学生，则应注重共情能力与跨文化交际的深度融合。同时，教师需关注学生个体的情感发展差异，特别是对自控力相对薄弱的学生提供针对性支持，帮助其在应对学习压力与跨文化适应过程中建立有效的情绪调节策略。值得注意的是，研究结果进一步印证了新时代外语教育“综合育人”目标的科学性与必要性，只有当语言能力培养、文化素养提升与情感人格发展形成协同效应时，才能真正培养出具备健全人格、跨文化沟通能力与全球胜任力的日语专业人才。

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