引言

教育评价作为教育活动的关键环节，是衡量教育质量、优化教育过程、促进教育发展的核心工具。自20世纪初西方教育评价理论诞生以来，不同时代背景下的教育需求推动评价模式不断迭代——从早期聚焦“目标达成”的量化评价，到如今兼顾“多元需求”的质性与量化融合评价，形成了丰富且多元的理论体系。我国教育评价实践长期受传统目标模式影响，在应对复杂教育场景（如综合实践活动、课程思政）时，存在评价维度单一、指标设计僵化、忽视参与者需求等问题。梳理西方教育评价模式的演进逻辑与实践经验，对解决我国教育评价困境具有重要意义。本文以“核心模式解析—应用场景落地—整体演进趋势”为框架，先重点分析CIPP模式与目标游离模式的研究进程，再扩展至泰勒模式、应答模式等其他主流模式，最后总结教育评价的演进规律，为我国中小学教育评价实践提供借鉴。

一、核心教育评价模式的研究进程

（一）CIPP模式的研究与实践

CIPP模式由丹尼尔・斯塔弗尔比姆提出，以“服务决策”为核心，将评价分为背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、成果（Product）四类，覆盖教育活动全流程，兼具诊断性、形成性与终结性评价功能。我国学者围绕该模式的理论解析与实践适配展开大量研究，推动其在多教育场景中落地。

1.理论内涵的早期探索（1998-2003）

高振强（1998）是国内较早系统介绍CIPP模式的学者。他指出，20世纪90年代我国教育评价实践长期局限于泰勒目标模式，仅关注“结果是否达成预设目标”，忽视对教育背景、资源投入、实施过程的评价，而CIPP模式的四类评价恰好弥补这一缺陷：背景评价聚焦“教育目标是否合理”，需结合社会需求、学生特点分析目标的适配性；输入评价关注“实现目标的方案是否可行”，涵盖资源配置、政策支持、方案设计的科学性；过程评价侧重“实施过程是否偏离计划”，通过动态监测及时调整执行路径；成果评价衡量“目标达成度与实际影响”，不仅关注显性成果，还兼顾隐性效果。这一研究为我国后续CIPP模式的应用奠定理论基础。

肖远军（2003）进一步深化CIPP模式的理论解析，明确其“设计思路—实施步骤—优劣势”的完整框架。他提出，CIPP模式的设计思路以“决策需求”为起点，不同评价类型对应不同决策阶段：背景评价服务“目标决策”，输入评价服务“方案决策”，过程评价服务“执行决策”，成果评价服务“复盘决策”；实施步骤需遵循“明确决策需求→设计评价指标→收集分析数据→生成评价报告→辅助决策调整”的流程。同时，他也指出CIPP模式的局限：对评价者专业能力要求高，需同时掌握背景分析、资源评估、过程监测等多领域知识；量化指标设计难度大，部分隐性因素（如教师教学热情、学生参与度）难以精准量化。

2.多场景的实践适配（2014-2022）

随着教育改革的推进，CIPP模式逐渐从理论走向实践，学者们结合高校、中小学的不同教育场景，构建针对性评价指标体系，提升评价的科学性与实操性。

在高校创业教育领域，葛莉（2014）针对“创业教育评价指标模糊、重形式轻实效”的问题，基于CIPP模式构建了“创业环境基础能力—创业资源配置能力—创业过程行动能力—创业成果绩效能力”的四级评价体系。

在中小学翻转课堂领域，谢娟（2017）指出，翻转课堂作为“课前自主学习+课中互动探究”的新型教学模式，传统评价仅关注“课堂互动效果”，无法覆盖课前资源、师生配合、课后反馈等全流程，而CIPP模式恰好适配其“三阶段、多要素”的特点。她采用“专家调查法”，经三轮咨询（首轮确定指标维度，次轮优化指标内涵，三轮筛选指标权重），构建“环境基础—资源配置—实施过程—教学绩效”的三级评价体系。

在中小学综合实践活动课程领域，马玲玲（2020）针对“课程评价重结果轻过程、缺乏系统指标”的现状，以探究类课程（如“社区垃圾分类调研”“校园植物多样性观察”）为例，基于CIPP模式构建评价体系。一级指标“课程开发”对应背景评价，“课程方案”对应输入评价，“课程实施”对应过程评价，“课程效果”对应成果评价，该体系共42个三级指标，特别增加“学生情感体验”“教师指导质量”等质性指标，适配综合实践活动“重体验、重过程”的特点，为中小学综合实践课程评价提供实操工具。

在高校课程思政领域，许祥云（2022）指出，当前高校课程思政存在“思政元素融入生硬、教学效果评价主观”的问题——现有评价多依赖“教师自评”“学生问卷”，缺乏全面系统的量化工具。他结合政策文本（如《高等学校课程思政建设指导意见》）与质性访谈（访谈10所高校的20位专业课教师、30名学生），基于CIPP模式构建“背景—输入—过程—结果”的评价体系：一级指标“背景”包含政策契合度、学生需求度2个二级指标，“输入”涵盖师资素养、资源投入2个二级指标，“过程”包括教学融入、师生互动2个二级指标，“结果”包含知识掌握、价值塑造、社会影响3个二级指标。

（二）目标游离模式的研究与实践

目标游离模式由迈克尔・斯克里文提出，核心观点是“评价不应局限于预设目标，而应关注教育活动的实际效果与参与者需求”。该模式突破传统目标导向评价的束缚，强调评价的“客观性”与“民主性”，适用于生成性强、复杂性高的教育情境，我国学者围绕其在语文教学、高校实践教学中的应用展开研究。

1.理论内核的本土化解读（2013）

一帆（2013）是国内较早系统阐述目标游离模式理论价值的学者。他指出，传统目标导向评价（如泰勒模式、CIPP模式）存在两大缺陷：一是“主观意图干扰”，评价者易受预设目标影响，忽视与目标无关但有价值的实际效果（如某课程预设目标是“提升学生写作能力”，但实际还提升了学生的表达能力，传统评价会忽略后者）；二是“忽视参与者需求”，评价多以“设计者目标”为核心，未考虑学生、教师、企业等参与者的真实需求。

而目标游离模式的核心突破在于“评价依据的转变”：从“预设目标”转向“实际需求”，评价结论需反映参与者（如学生、教师、用人单位）的客观反馈，而非仅判断“是否达成目标”。例如，在职业教育评价中，传统模式关注“是否达成教学大纲目标”，而目标游离模式会同时关注“学生是否掌握企业所需技能”“企业对毕业生的满意度”等实际需求。一帆强调，这种转变体现了教育评价的“民主观念”与“个人发展导向”——评价不再是“自上而下的判断工具”，而是“自下而上的需求反馈工具”，这也正是其与泰勒模式、CIPP模式的本质区别。

2.实践场景的创新应用（2019-2024）

随着教育对“生成性”“个性化”的重视，目标游离模式逐渐在大语文课堂、高校实践教学中落地，为解决传统评价的“僵化问题”提供方案。

在中小学大语文课堂领域，李棽（2019）结合人教版高中语文教材（如《鸿门宴》《烛之武退秦师》），分析目标游离模式的应用价值。大语文教育强调“以文化人、以文育人”，注重学生对文化内涵的多元解读与情感体验，而传统目标导向评价（如“是否掌握文言实词含义”“是否理解文章主旨”）会限制课堂的生成性。目标游离模式通过“三方面突破”适配大语文课堂：一是“课堂情境自由化”二是“学生情感自主化”三是“教师素养综合化”。

在高校实践教学领域，林子睿（2024）针对“实践教学评价不严谨、管理松散、忽视需求”的问题，基于目标游离模式构建“前设—跟进—后设”三元评价体系。他指出，高校实践教学（如实习、实训、项目式学习）具有“场景复杂、需求多元”的特点：学生有“提升专业技能”的需求，企业有“培养适配人才”的需求，学校有“保障教学质量”的需求，传统评价仅关注“是否达成学校预设目标”，无法满足多方需求。

二、其他西方主流教育评价模式的特征与局限

除CIPP模式与目标游离模式外，泰勒模式、应答模式、构建模式等也是西方教育评价的重要组成部分。罗华玲（2011）将这些模式按“理论逻辑”分为七类，蔡晓良（2013）则从“时代演进”视角将其归为“测量—描述—判断—建构”四个时代，两类划分均揭示不同模式的核心特征与局限，为理解教育评价的整体脉络提供参考。

（一）泰勒模式：“开山之式”的贡献与局限

泰勒模式由拉尔夫・泰勒在20世纪30年代提出，是西方首个完整的教育评价模式，被罗华玲（2011）称为“开山之式”，标志着教育评价从“零散测量”走向“系统模式”。其核心逻辑是“目标导向”，评价流程分为四步：确定教育目标→设计实现目标的教育方案→组织实施方案→评价目标达成度，核心是“判断结果是否符合预设目标”。

泰勒模式的贡献在于：一是扩大评价范围，从早期仅关注“学生成绩”扩展至“课程设计、教学实施、结果达成”的全流程；二是推动评价的“量化化”，通过标准化测试、定量数据衡量目标达成度，提升评价的客观性。但其局限也十分明显：重结果轻过程，仅关注“是否达成目标”，忽视对实施过程中问题的分析；重认知轻情感，仅关注学生的知识掌握（如考试分数），忽视情感态度、价值观等隐性因素；依赖预设目标，若目标本身不合理（如脱离学生需求），评价结论将失去意义。蔡晓良（2013）指出，泰勒模式属于“测量时代”向“描述时代”的过渡产物，适应了20世纪初“标准化教育”的需求，但难以适配现代教育对“个性化、生成性”的追求。

（二）应答模式：“现实之式”的创新与挑战

应答模式由埃贡・古巴和伊冯娜・林肯提出，罗华玲（2011）将其归为“现实之式”，核心是“聚焦教育实践者的实际问题”。该模式认为，评价不应是“理论家设计的抽象框架”，而应是“解决教师、学校等实践者真实问题的工具”，评价流程需遵循“识别实践者问题→设计评价方案→收集数据解决问题→反馈改进建议”的逻辑，强调评价与实践的“紧密结合”。

应答模式的创新在于：一是融合质性与量化方法，既通过定量数据（如学生成绩）衡量效果，也通过质性数据（如教师访谈、课堂观察）分析问题原因；二是凸显“实践者主体地位”，评价者需与教师、学校深度合作，而非单向输出评价结论。但其挑战在于：实施成本高，需投入大量时间与实践者沟通，收集、分析质性数据的耗时远高于量化评价；主观倾向明显，评价结论依赖评价者对实践者问题的理解，易受个人经验影响。蔡晓良（2013）将其归为“判断时代”的代表模式，体现了教育评价从“关注目标”向“关注问题”的转变。

三、结论

本文通过梳理西方教育评价模式的研究进程发现，CIPP模式以“服务决策”为核心，通过四维评价适配多教育场景，推动评价的系统化；目标游离模式以“需求导向”为核心，为生成性强的教育情境提供方案；泰勒模式、应答模式等其他模式则从不同维度丰富评价理论体系。整体而言，西方教育评价正呈现“目标导向→多元需求导向”“量化主导→质化与量化融合”“单向评价→民主协商评价”的演进规律。

未来我国中小学教育评价实践，可借鉴西方模式的合理内核，结合本土教育需求进行创新，构建“以评促发展、以评服务人”的评价体系，推动教育质量提升。同时，需注意“本土化适配”——西方模式的应用需结合我国中小学的资源条件、文化背景，避免盲目照搬，例如发展性评价模式的“配对机制”需根据学校师资、资金情况调整，确保评价的可行性与实效性。

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