引言

随着《中华人民共和国爱国主义教育法》的颁布与实施，将中华优秀传统文化融入各学科教学已上升为国家意志。教育部《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确将“文化意识”列为英语学科四大核心素养之一，要求学生“坚定文化自信，用英语讲好中国故事”。这不仅是语言教学的内在要求，更是新时代育人目标的核心指向。

然而，在县域高中（以下简称“县中”）的教学实践中，文化教学仍面临严峻挑战。一方面，教材中的文化内容多以宏大叙事为主，如长城、京剧、春节等经典符号，虽具有代表性，但与学生日常生活体验存在距离，缺乏真正能够触及其情感与认知的“微观文化”载体。另一方面，受限于教学资源、师资水平及评价导向，学生普遍存在“文化失语症”——能够流利谈论西方的节日习俗、影视作品甚至红酒文化，却无法用英语准确、生动地描述家乡的“地秧歌”表演、“昌黎红酒”的酿造工艺或“碣石山”的历史底蕴（陈新忠，2022）。这种文化表达能力的失衡，不仅制约了学生语言应用能力的全面发展，更在深层次上影响其文化认同与身份建构。

昌黎县作为“千年古县”，北依碣石，南临渤海，历史悠久，文脉绵长。这里不仅有曹操“东临碣石，以观沧海”的壮阔诗篇流传千古，还有韩愈文化遗存彰显的人文精神，更有近代红色革命的深刻印记（如李大钊在五峰山的革命活动）。同时，昌黎还是中国干红葡萄酒的摇篮，拥有独具特色的葡萄酒产业文化和滨海生态景观。如此丰富、立体、鲜活的地域文化资源，理应成为英语教学中培养学生文化自信、落实立德树人的宝贵素材（陈丽君，2023）。本文旨在系统探讨如何将昌黎地域文化（Changli Regional Culture）转化为高中英语教学资源，探索一条符合县中实际、可操作、可推广的文化育人新路径，为破解县域高中英语教学中的文化困境提供实践参考。

一、理论基础与教学价值

（一）基于地方的教育（Place-based Education, PBE）理论

PBE理论兴起于20世纪末，其核心主张是教育应根植于学生所在的“地方”（Place），包括其自然、社会、文化与历史环境（Sobel, D，2004）。它强调学习内容应与学生的生活世界紧密相连，反对知识传授的抽象化与去情境化。对于昌黎的学生而言，碣石山的四季景色、葡萄沟的采摘劳作、黄金海岸的潮汐变化、地秧歌的锣鼓声韵，都是他们成长记忆中最鲜活的组成部分，构成了其认知世界的“前理解”（Pre-understanding）。将这些熟悉的地方性知识引入英语课堂，能够有效激活学生的“知识资金”（Funds of Knowledge），即那些来自家庭与社区的非正式但实用的知识储备。这种从“已知”到“未知”的学习路径，能显著降低学生在面对外语学习时的焦虑感和疏离感，使语言学习从抽象的符号记忆转变为具身的（Embodied）、有意义的经验建构过程。当学生用英语描述和探究自己熟悉的家乡风物时，语言便不再是外在的工具，而成为表达自我、连接世界的媒介。

（二）英语学习活动观

《普通高中英语课程标准》提出的英语学习活动观，为融合地域文化的教学实践提供了清晰的操作框架。该活动观强调在主题意义引领下，学生通过一系列相互关联、层层递进的学习活动——包括学习理解、应用实践和迁移创新——来整合性地发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。地域文化资源恰好能为英语学习提供最真实、最贴近学生生活的“主题语境”。例如，围绕“昌黎红酒”这一主题，学生可以通过阅读相关英文材料（学习理解），模拟向外国友人介绍红酒酿造过程（应用实践），进而设计一份面向国际市场的昌黎红酒推广方案（迁移创新）。在这一过程中，语言学习与意义探究、问题解决紧密结合，学生在完成真实性任务的同时，不仅提升了语言运用能力，也锻炼了批判性思维、创新能力和跨文化沟通能力，实现了核心素养的综合发展（崔允漷，2023）。

（三）文化自信与身份认同的育人价值

在全球化与本土化交织的背景下，青少年文化身份认同的构建显得尤为重要。将地域文化融入英语教学，其深层价值在于引导学生从“家乡”这一文化原点出发，理解中华文化的多样性与统一性。学生通过用英语挖掘、阐释、传播家乡文化，能够建立起清晰的“地方认同”（Local Identity），进而升华为对民族文化的认同与自信（周丽萍，2024）。这种基于切身经验的文化自信是坚实而深刻的。当学生能够用国际通用语言——英语，自信地讲述家乡故事时，他们便初步具备了“立足本土、放眼世界”的胸怀与能力。这对于县域学生而言，不仅是语言能力的突破，更是心理层面的赋能，有助于打破“乡村文化自卑”的潜在心态，培养其作为家乡文化建设者与传播者的主体意识。

二、县域高中英语文化教学的现实困境：基于昌黎的实证分析

为了深入了解当前县域高中英语文化教学的现状与问题，笔者对秦皇岛市昌黎县某省级示范性高中的200名学生及15名英语教师进行了问卷调查与深度访谈。调研结果揭示了以下几个突出痛点。

（一）教师文化教学内容与方法的“悬浮化”

绝大多数教师承认，在文化教学方面主要依赖教材，对中国文化的讲解多集中于教材中已有的、普遍性的内容（如传统节日、名胜古迹）。对于昌黎本地的文化资源，仅有不到20%的教师曾尝试在课堂上提及，且多为零星举例，缺乏系统设计和深度融入。这种教学内容的“悬浮化”，导致学生感觉英语课堂所学的文化知识与自己的生活环境是割裂的，难以产生情感共鸣和探究兴趣。

（二）学生文化表达能力的“浅表化”与“失语症”

测试与作业分析显示，学生在用英语描述家乡文化时，词汇和表达严重匮乏。例如，在关于“介绍昌黎一项特色”的写作任务中，68%的学生只能反复使用“good”“beautiful”“famous”“old”等基础形容词，无法准确使用如viticulture（葡萄栽培学）、intangible cultural heritage（非物质文化遗产）、fermentation process（发酵工艺）、revolutionary legacy（革命遗产）等更具专业性和表现力的词汇。学生普遍存在“心里明白，嘴上说不出，笔下写不来”的困境，这严重限制了其用英语进行有效文化传播的能力。

（三）教学评价体系的“单一化”导向

现行的考试评价，无论是平时的单元测验还是大型模拟考试，其内容仍高度聚焦于语法、词汇、阅读理解和标准化写作，极少涉及对本土文化内容掌握情况或跨文化传播能力的考查。这种“指挥棒”效应直接导致教学实践的功利化倾向：教师认为花时间讲解本土文化“不考，没用”；学生也觉得这些内容“不重要，没必要深学”。评价体系的缺失，使得文化育人目标难以在教学实践中真正落地。

（四）校本课程开发与师资培训的“薄弱化”

学校虽有意愿开发校本课程，但常受限于师资力量不足、开发经验缺乏、时间和精力有限等现实困难。英语教师本身对昌黎文化的深入了解程度不一，将其转化为教学资源并进行双语设计的能力更是面临挑战。缺乏持续性的专业培训和支持系统，是阻碍地域文化深度融入教学的一大瓶颈。

三、昌黎地域文化融入高中英语教学的资源图谱构建

实现地域文化与英语课程的深度融合，首要前提是系统梳理和整合本土文化资源，并寻找其与英语课程标准的契合点（高璐，2024）。笔者基于《普通高中英语课程标准》中的主题语境要求和人教版高中英语教材的单元主题，对昌黎地域文化资源进行了分类与映射，构建了如下资源图谱，旨在为教师提供清晰的资源索引与融合思路。

文化类别	具体资源举例	对应新课标/教材主题语境	核心英语词汇与表达示例
自然与生态	碣石山国家公园、黄金海岸自然保护区、翡翠岛、七里海潟湖	人与自然（环境保护、生态旅游、自然灾害应对）	Mount Jieshi, geological wonder, coastal erosion, migratory birds, wetland ecosystem, sustainable tourism, breathtaking scenery
历史与文学	曹操《观沧海》碣石题刻处、韩文公祠、源影寺塔、昌黎古城遗址	历史人物、文学赏析、文化遗产保护	poetic inscription, cultural relic, historical legacy, stand the test of time, archaeological site, preserve and inherit
产业与经济	昌黎葡萄酒产区（长城庄园、朗格斯酒庄等）、皮毛加工产业、渔业	人与社会（产业发展、工匠精神、职业规划、全球化经济）	vineyard, viticulture, fermentation, aging, craftsmanship, geographical indication, industry chain, export, brand building
民俗与艺术	昌黎地秧歌（国家级非遗）、昌黎民歌、皮影戏、剪纸	艺术形式、民间传统、文化生活	folk dance, facial makeup, percussion instruments, intangible cultural heritage, pass down from generation to generation, artistic expression
红色文化	五峰山李大钊革命活动旧址、昌黎烈士陵园	英雄人物、爱国情怀、革命传统、民族精神	revolutionary base, founding father of the CPC, pursue the truth, patriotism, sacrifice, inherit the red gene

此资源图谱并非静态列表，而是一个动态生成的框架。教师可以根据具体教学单元的主题，从中选取最贴切的昌黎文化元素作为补充、对比或深化学习的素材，使国家课程在地方语境中“活”起来。

四、融合路径与教学实施策略：“三维一体”实践模型

基于上述资源基础与理论指导，结合教学实践，笔者提出“教材重构—校本拓展—项目实践”三位一体的融合实践模型。这三条路径并非线性并列，而是相互支撑、循环促进的有机整体。

路径一：基于“最近发展区”的教材语篇在本土化重构

教材是课程实施的核心载体，但教师不应是其被动的执行者，而应成为积极的“二次开发者”。在忠实于教材核心语言目标和主题意义的前提下，寻找切入点，将昌黎地域文化作为对比案例、补充阅读或任务情境，自然地嵌入教学过程，帮助学生在新知（教材内容）与旧知（地方经验）之间建立连接，达到“最近发展区”的学习效果。

例如：在教授人教版必修一Unit4 Natural Disasters时，教材重点介绍了地震、飓风等自然灾害。教师可引入一份关于“昌黎黄金海岸沙化治理与生态修复”的英文简讯或纪录片片段。引导学生对比讨论“灾害”主题的内涵，还将环保意识与家乡建设具体联系起来，完成了从知识学习到价值引领的升华。

在教授必修三Unit2 Morals and Virtues，该单元讲述了白求恩、袁隆平等中外人物的高尚品格。教师可同步引入英文材料，介绍李大钊在昌黎五峰山期间坚持革命理想、撰写马克思主义著作的事迹，引导学生深入思考英雄品质的共通性与时代性，使“立德树人”的目标更加具体可感。

路径二：开发多模态校本课程Changli in English

为系统性地弥补教材中本土文化的缺失，并适应县中学生英语水平差异大的现实，开发一套多模态（融合文本、图片、音频、视频）的微型校本课程至关重要。这套课程可作为选修模块、兴趣小组材料或常规课的补充资源库。

1.《昌黎文化英语核心词汇图谱》建设

组织师生共同编纂一本动态的“文化词汇手册”。内容不仅包括名词翻译（如地秧歌Changli Ground Yangko），更侧重过程性、描述性语块，例如红酒酿造流程（grape harvesting -> crushing -> fermentation -> aging -> bottling）、地秧歌动作描述（twisting the waist, swinging the sleeves, lively and vigorous）。词汇按主题分类，配以图片和例句，方便学生随时查阅、积累。

2.双语视频微课系列开发

利用智能手机、简易剪辑软件和“国家中小学智慧教育平台”等工具，发动师生共同创作“Discover Changli in English”系列微课。每集3-5分钟，聚焦一个具体主题，如：The Legend of Mount Jieshi（碣石传说）；From Grape to Glass: The Story of Changli Wine（从葡萄到酒杯）；The Rhythms of Home: Changli Ground Yangko（家乡的律动）等。

这些微课可用于翻转课堂的预习、课堂导入或课后拓展，其制作过程本身也是学生进行研究性学习和语言实践的过程。

3.本土文化英文读本编写

精选关于昌黎历史文化、风土人情的优质中文材料，或采访本地文化学者、非遗传承人，将其改写成适合高中生阅读水平的英文短文、故事或访谈录。读本可按难度分级，满足不同层次学生的需求。

路径三：指向深度学习的项目式学习（PBL）

项目式学习是融合路径中的高阶实践环节，它通过一个驱动性问题，将语言学习、文化探究、合作创新融为一体，旨在促进学生深度学习与核心素养的综合发展。例如：设计项目以“为国际葡萄酒产业博览会设计昌黎英文宣传资料”，学生自由组队，围绕红酒、历史、民俗等主题，通过查阅校本资源、实地考察酒庄、采访文化工作者收集并整理中文资料；在教师指导下学习主题英文表达，将内容转化为地道英文，协作确定宣传品风格与核心卖点；运用信息技术制作折页、短视频等作品，经团队互评打磨迭代；举办“昌黎国际推介模拟会”，以英文展示作品并接受评审团提问。评价兼顾语言能力与文化传播效果，助力学生提升综合素养，增强文化自豪感。

五、教学课例深度分析：选择性必修二Unit2 Bridging Cultures融合实践

以下以一个完整的课例展示如何将上述融合路径应用于实际课堂。

（一）教学背景

本单元原主题为“桥接文化”，主要探讨留学生活中的文化适应。笔者对其进行本土化重构，将焦点转向“如何作为文化使者，向世界介绍家乡”，使之更贴近县中学生的生活经验与未来发展需求。

（二）教学目标

语言能力目标：掌握并运用描述本土文化特征、进行比较的句式和词汇。

文化意识目标：深入了解昌黎红酒文化的历史与特色，并能与西方代表性的红酒文化（以法国波尔多为例）进行初步比较，理解文化差异与共性，树立在文化交流中保持文化主体性的意识。

思维品质目标：通过批判性讨论，分析“东方波尔多”这类类比标签的利与弊，培养学生辩证看待文化借鉴与品牌自立的关系。

（三）教学过程设计（两课时，共90分钟）

1.第一课时：感知与探究

Step1: Lead-in (5 mins)

屏幕上并置两张图片：一张是法国波尔多阳光下的整齐葡萄园，另一张是昌黎碣石山脚下错落有致的葡萄沟。提出问题：“At first glance, what similarities and differences can you find? If I told you our Changli is called the ‘Bordeaux of the East’, would you agree? Why or why not?”

1. Step2: Reading — Building Knowledge Base (25 mins)

采用“拼图阅读法”。将学生分为“家园组”和“世界组”。

“世界组”阅读一篇关于法国波尔多红酒历史、分级制度与文化地位的短文。

“家园组”阅读教师自编的关于昌黎红酒历史的英文材料，包括“中国第一瓶干红”的诞生、产区特点、主要酒庄介绍等。

随后，打破原有分组，形成新的混合小组，确保每个新小组中既有“世界组”专家也有“家园组”专家。小组成员互相教授自己所读内容，共同完成一个对比维恩图（Venn Diagram），梳理波尔多与昌黎在气候（Climate）、风土（Terroir）、酿造传统（Wine-making Tradition）和文化角色（Cultural Role）等方面的异同。

1. Step3: Language Focus & Discussion (15 mins)

教师引导学生回顾和提炼阅读中出现的核心比较句型与词汇，进行集中讲解和操练。随后，基于维恩图，小组进行初步讨论：“What makes Bordeaux wine world-famous? What are the unique strengths of Changli wine?”

2.第二课时：思辨与创造

2. Step4: Critical Debate — Deeping Thinking (20 mins)

抛出核心辩题：Is it beneficial for Changli to be known as the “Bordeaux of the East”？

将学生分为正反两方进行小型辩论。教师引导学生不仅关注经济效应，更要思考文化主体性、品牌长远建设等深层问题。此环节是培养批判性思维和高阶表达能力的关键。

3. Step5: Creative Production — Applying & Innovating (20 mins)

任务：假设你是昌黎某酒庄的品牌经理，请为你的酒庄设计一句英文广告语（Slogan），要求既能体现昌黎特色，又具有国际吸引力。

学生作品展示与互评。例如：“Taste the Poetry of Jieshi, Sip a Century of Craft.”（品碣石诗韵，酌百年匠心）。教师点评聚焦于语言的美感、文化意象的转换和传播效果。

Step6: Summary & Assignment (5 mins)

教师总结本单元学习的核心：bridging cultures不仅是适应他者文化，更是自信地传播自身文化。

布置作业：根据课堂讨论和创作，写一篇短文My Hometown。

（四）教学反思与效果评估

课后通过问卷、学生访谈和作业分析发现：

语言运用层面：学生在描述和比较文化现象时，使用目标句式和专业词汇（如viticulture, aroma profile）的频率和准确性明显提高。

文化认知与情感层面：学生对昌黎红酒产业的了解不再局限于“家乡产酒”，而是能说出其历史脉络和特色优势，文化自豪感显著增强。辩论环节有效激发了学生关于文化自信与创新的深层思考。

课堂参与度：相较于传统以教材内容为主的课堂，本次融合教学的学生课堂参与积极性、小组合作质量均有大幅提升，学习氛围更为活跃、深入。

六、结语与展望

展望未来，此项融合实践仍有广阔深化空间：深化传统文化与高中英语教学融合，需从四方面发力：建立涵盖本土文化理解与传播能力的评价机制，以评价 “指挥棒”保障教学可持续性；由教研部门牵头搭建地域文化英语教学资源共建共享平台，汇聚课例、素材与学生作品；借助 AIGC 技术辅助文案润色、翻译核对与跨文化对话模拟，赋能教学创新；加强英语与历史、地理等学科联动，开展昌黎文化主题综合实践活动，培育学生综合素养。

“教之以事而喻诸德”。将昌黎地域文化深度融入高中英语教学，绝非简单机械的“文化翻译”或“特产介绍”，而是一场关涉课程重构、教学创新与文化育人的系统性实践。它回应了新课标对核心素养培养的呼唤，契合了“县中振兴”对教育内涵发展的要求，更是破解县域高中英语教学中文化失语困境的一剂良方。通过“教材本土化重构—校本课程系统开发—项目式深度学习”这一三维路径的探索与实践，我们不仅能够有效赋能学生，解决其“有想法、无词汇”的表达窘境，更能在他们心灵深处播下“根植乡土、胸怀天下”的种子。扎根地方，方能走向世界。这条融合之路，或许能为更多县域高中提供可资借鉴的“昌黎样本”，共同为培养具有深厚家国情怀、坚定文化自信和出色国际沟通能力的新时代青年贡献力量。

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