引言

二战后，美国学术内涵逐渐窄化为科研与论文发表，20世纪80年代“科研至上”导致教学质量下降、高校同质化。博耶提出“教学学术”概念，倡导科研与教学同等重要及多元评价体系。

20世纪90年代末，我国学者引入该理论，探索其内涵与能力构建以破除唯科研弊端。2015年“双一流”建设方案推动教学学术转向实践，多所高校通过系列制度措施提供支持并获初步成效。但教学学术推进中暴露诸多问题：理论层面概念模糊、体系不成熟、本土阐释不足；实践层面受传统观念束缚，评价机制、教师支持体系不完善，跨学科共同体难以形成，导致其目标置换、功能窄化，难以撼动科研至上体系。本研究聚焦教学学术概念界定与实践异化核心问题，梳理表征、剖析困境，通过批判性反思，为其健康发展提供系统性、本土化、可操作的建议。

一、教学学术理念的起源与异化表现

（一）教学学术的学术史考察

教学学术这一词首次提出在1990年博耶在《学术水平反思：教授工作的重点领域》中将学术分为研究学术（Scholarship of Discovery）、整合学术（Scholarship of Integration）、应用学术（Scholarship of Application）与教学学术（Scholarship of Teaching）这四种相对独立但又相互交叉联系的学术形式，建构了相对封闭的教学学术体系，打破了仅视科研为学术的狭隘认知。李·舒尔曼在博耶基础上，明确提出“教学学术的成果应当公开化，接受同行评议并在此基础上进行建构、发展与完善，并能够被同行所交流和使用”的学术评价标准体系，扩大教学学术内涵即“教与学的学术”（Scholarship of Teaching and Learning），教学学术即对教与学的研究，教学是知识传授，更是学术活动，需理论支持与实践反思。如克莱博（Kreber）梳理出“优秀教学”“学术性教学”与“教学学术”的层次差异，从“能力维度”定义，强调教学学术需聚焦“实践智慧”，结合“内容、过程、前提”三种反思工具与“教育知识、教学知识、课程知识”三类基础认知，形成“九成分模型”凸显教学学术的系统性与反思性。基恩・特里戈维尔从“活动属性”定义，认为教学学术是“融合过程与结果的复合性活动”，由“知识—实践—成果”三大要素构成动态循环体系：知识支撑实践、实践产生成果、成果反哺新知识与新实践。由于概念争议不断，胡伯（Huber）与赫钦斯（Hutchings）则提出“大帐篷”隐喻，倡导方法论上的包容性，反对狭隘定义。

与此同时，批判性反思随之涌现，从内部看，布谢尔指出教学学术因被同义、定义混淆、难操作等显得理论不成熟。Anne Tierney指英国生命科学学者参与教学学术有身份转换、方法论适配、教学观念转型障碍；从外部看，Cotton等指出英国科研卓越评估规则排斥、高校资源倾斜歧视、评审不专业，阻碍教学学术。尽管存在争论，国际学界仍形成了两点核心共识：教学学术必须是针对教与学的系统探究，且其过程与成果必须进入公共领域接受审阅。

这一理念通过卡内基教学促进基金会（CFAT）和国际教学学术学会（ISSOTL）的推动实现了全球性的制度化，深刻影响了高校教师发展中心建设与评价体系改革。

纵观其学术史，教学学术从一种理念发展为一场全球性的高等教育改革运动，其演进历程体现了从为教学正名、到为教学立规、再到在实践中反思批判的螺旋式上升路径。

（二）异化表现

博耶提出的教学学术概念仅为描述性论述，后续学者因学科背景、认知视角差异，导致其在实践中衍生出多种异化表现，具体可归纳为三类：

1. 教学学术等同于优秀教学、教学科研化

一类异化是将教学学术等同于优秀教学。教学学术的核心价值在于兼顾教学实践与学术属性，而优秀教学侧重教师高效传递知识、帮助学生习得内容，核心是突出教学实践效果。这种异化的本质，是以教师个体经验和教学成效替代学术内核，既忽视对教育规律的理论探究，也违背教学学术公开性、共享性的本质，背离其“学术过程”的探究与反思内涵，沦为对教学技巧和效果的片面追求。国际上教学学术定义已从“学术标准”滑向“教学标准”，既难与科研学术区分，又与优秀教学重叠，最终弱化了自身的学术属性。

另一类异化是将教学学术窄化为教学科研化，或将其视为教学与科研的机械拼接简单把课堂实践转化为论文、课题，混淆融合与拼凑的界限。相关数据显示，我国55.9%的教师认为教学“具有学术性但非学术活动”，仅39.2%认为其是专业学术活动。部分实践中，或把教学学术等同于学术性教学，仅关注教学过程的学术化设计，却忽视学术成果的公开发表与理论贡献；或极端化为教学科研化，用科研范式完全重构课堂，反而背离教学育人的核心使命。

2. 教学学术概念的泛化

教学学术始终缺乏统一清晰的界定标准，研究者、学科、高校及机构对其内涵的认知均存在差异。针对这一问题，休伯和赫钦斯提出“大帐篷”比喻，主张教学学术应包容多元视角与方法论，反对建立内部统一原则，以推动其成为开放协作的知识共同体。但这种过度包容导致概念泛化，既可能削弱教学本身的价值，也模糊了学术活动、研究与成果的界限，影响教学学术的合法性。此外，该主张与我国与学生为中心的理念相违背。

当前“新一代教学学术（SoTL2.0）”的泛化问题尤为明显，其范畴已涵盖个人教学反思、优质课例分享甚至教学经验交流会。大量所谓“教学学术成果”既无理论基础，也不参考教育学术文献，仅停留在“我如何教得好”的经验描述层面。国际教学学术会议数据显示，约60%的投稿缺乏教育学理论支撑，仅以“学生满意度高”“课堂互动频繁”等现象作为“研究结论”，部分投稿甚至直接将“课程大纲”“教学日历”当作研究成果提交。这种将教学实践记录等同于学术研究的倾向，使教学学术被教育研究者视为“稀释的学术”，其合法性持续受到质疑。

3. 教学学术蜕变为管理主义的绩效工具

在新管理主义思潮与优绩主义的推动下，教学逐渐被边缘化，成为一种依赖个体自觉的“良心职业”，其质量在教师晋升机制中影响微弱。教学学术成果因学术价值被低估、跨组织流通性弱、难以转化为物质或声誉资本，而在晋升评价中处于弱势地位。更严重的是，当前的教学学术评价简单套用科研导向的计量模式，将教学论文、课题立项、获奖数量等作为核心指标，致使教学走向数据化、表面化，既背离其育人本质，也助长了功利和浮躁的教学文化。

教学知识本质上具有默会性与实践性，难以被简单拆解和量化，却仍在评价中被割裂为诸如教学设计、学生评教、成果奖等可计算的学术指标。而真正体现教学深度与反思的质性成果，如教学叙事、教案开发、师生互动等，反而在评审体系中遭到系统性忽视。尽管目前高校职称评审中采用教学成果奖、教材编写等作为教学学术的体现，并引入了同行评议与档案袋等多元方法，但整体仍陷入“重工作量、轻学术性标准”的窠臼。这种绩效化导向不仅扭曲了教学学术的本真价值，还导致某些研究者可能热衷于制造术语，却脱离真实教学情境，对提升教学质量贡献有限。其结果是将知识生产窄化为指标竞赛，忽视了教学作为复杂实践所依赖的隐性知识与反思性实践。教学虽被纳入学术框架，却因丧失自主性而沦为科研的附庸：其学术化初衷本为提升地位，最终却因概念泛化与评价合法性缺失，陷入越追求学术化则越失去自身意义的悖论之中。

二、教学学术实践困境

任何理念若无法落地，终将沦为纸上谈兵。教学学术概念的异化，使其在实践推进中衍生出一系列问题，不仅背离其平衡教学与科研、提升教学学术价值的核心理念，难以产生积极效用，反而对教学本身造成损害。

（一）主体层面：加剧教师负担与身份认同混乱

在教学学术的框架下，教师被要求同时承担“教育者”与“研究者”的双重身份，表面上旨在提升教学的专业地位，实则加剧了教师的角色撕裂与系统性负担。我国高校教师本就处于“双学科”与“双专业”的张力之中，既需深耕任教学科的研究，也需具备教育学科的实践素养。然而，博士生培养长期偏重科研训练而忽视教学能力养成，加之高校评价体系中教学与科研彼此割裂，使得教师已然面临两者难以兼顾的困境。教学学术所强加的“双重身份”，在这一背景下非但未能赋能，反而演变为一种制度性枷锁。

教师精力有限使得“教学实践者”与“教学研究者”的双重要求难以真正落实，教学学术的参与往往范围狭窄、效果不彰。例如，美国伊利诺伊州立大学的教学学术资助项目虽倡导团队协作，但实际参与却十分有限；同样，上海交通大学通过工作坊和基金鼓励教师开展教学学术，但部分教师长期投入后既未显著提升评教分数，也罕有高质量教学论文产出。教学学术在实践层面并未有效缓解教师的负荷，反而成为少数人，尤其是教学型院校、初级职称与女性教师的额外责任。国际上，加拿大高等教育调查数据显示，教学学术参与者中上述群体占比高达63%，而高水平研究型大学与高职称教师参与度极低。这一现象反映出教学学术未能提升教学整体地位，反而固化了学术系统中的阶层分化。

从身份认同角度看，教学学术不仅未能统整教师角色，还诱发多重身份危机。教师往往必须同时扮演“知识传递者”“方法创新者”和“理论研究者”等多重角色，缺乏清晰的权责边界与系统培训支持，导致认知超载与实践迷失。在我国，专注教学学术的教师常陷入“教师—学科专家—教育研究者”的身份冲突之中，长期处于职业安全感缺失的状态。角色边界模糊与认同困境，使得教学学术偏离其初衷，不仅未能确立教学的专业性和学术自主性，反而进一步削弱教师的主体性，加剧了学术体系内部的失衡与异化。

（二）价值层面：加剧教研失衡与教学价值矮化

在教学实践固有的复杂性与科研评价体系的标准化要求之间存在本质性张力，二者的强行绑定催生了“唯论文”导向，不仅加剧了教研失衡，更导致教学价值被系统性矮化。

教学成果，如动态的课堂互动、情境化的师生交往，往往难以通过文字或数据完整还原，其评价带有主观色彩。然而当前教学学术评价却简单移植以公开发表、同行评议为核心的标准，迫使教师简化甚至扭曲教学实践以适应规范化要求。例如在教学型教授评聘中，反映科研能力的“理论探究能力”指标占比高达43%，而体现教学实效的“学生指导”仅占10.2%；绝大多数评价条款强调论文数量与奖项等级，却忽视真实的教学成效。

这种“唯论文”倾向本质是以科研逻辑取代教学学术自身的价值框架。教学本应以解决实际问题、促进学生发展为目标，却被强行纳入强调原创性、量化验证的科研范式。其结果不仅导向功利化的“刷项目、凑成果”，更造成价值评判的颠倒，符合论文格式的综述类文章被赋予过高权重，而真正提升课堂质量的实践智慧因难以量化反遭忽视。访谈显示，不少教师为应付评价要求机械采用“小组讨论”“多媒体互动”等形式，仅追求表面合规而非教学深化，甚至出现通过策略性操作获取教学奖励却无需深耕实践的现象。

教学学术在科研体影响下，不仅未能提升教学的专业地位，反而进一步削弱其独立价值。评价系统所强制的标准化生产，既背离“以教促学”的初衷，也否认了教学作为一项复杂实践所应有的创造性、情境性与人文性，最终导致教研失衡加剧、教学价值持续陷入被矮化的困境。

（三）制度层面：催生评价制度倾斜与资源分配不均

中国高校的资源分配与职称晋升权力高度集中于行政管理部门。为追求管理效率与政策显示度，行政部门倾向于将教学学术在内的所有学术活动转化为可计数、可比较的量化指标。与此同时，我国长期奉行以科研为核心的学术评价传统，教学学术难以撼动其边缘地位。行政量化偏好与科研中心主义的双重叠加，从制度起点上就对教学学术构成系统性排异。在操作层面，同行评议机制难以有效支持教学学术发展。学科间壁垒使得跨学科教学成果，如理工科的实验创新与文科的思维训练，无法用统一标准衡量，评议往往流于形式合规检查。

这种制度性排斥导致教学学术陷入“悬浮”状态：绝大多数教师认同其价值，却因“评价不认可、资源不支持”而难以真正实践。在国际上，教学学术同样遭受制度轻视，例如澳大利亚“卓越研究计划”（ERA）将教学型教师等同为临时岗位，否认其学术属性；美国卡内基教学促进基金会相关资助计划也在2010年后终止，反映出教学学术在制度层面的普遍弱势。

资源分配失衡则从物质层面加剧排异效应。国内高校教学实践中，资金支持的不足限制了教学学术的发展。一方面，对教学学术研究的专项经费投入较少，许多教师即使有创新性的教学研究想法，也因缺乏资金难以开展深入研究，无法将理论转化为实践。另一方面，高校对教师参加教学学术培训、研讨会等活动的支持力度不够，导致教师难以接触到前沿的教学学术理念和方法，知识更新缓慢，不利于教学学术水平的提升。从国际来看，北美高校对教学学术的奖励通常不足5000美元，与科研项目动辄数十万美元的投入形成巨大差距；澳大利亚ERA体系甚至完全排斥教学学术成果。这种资源分配的严重不均，实质是评价制度对教学学术的隐性否定，最终导致其因支持匮乏而难以发展推广。

三、回归教学本质的路径

针对教学学术在理论与实践层面所呈现出的诸多困境，我们应当如何应对与破解？又能够采取哪些具体行动，以期对部分问题予以切实的解决？下述方向或可为未来的改革与实践提供参考。

（一）概念溯源：锚定育人本位，理清教学学术核心内涵

博耶提出“四种学术”框架，其本意并非将教学视为独立要素，而是将发现、整合、应用与教学视为一个动态互动、彼此联结的学术系统。在这一系统中，教学成为“发现”与“整合”的重要实践场景，体现出科教融合的内在要求。

舒尔曼进一步指出，教学学术意味着以专业精神系统对待教学研究，它要求教师善于发现问题、寻找对策、总结经验，最终形成可公开、可检验的认识成果。这一过程往往需经历长期积累，其成果须通过公开、接受同行评议并与学术共同体交流，才能真正确立其学术合法性——教学由此转化为教学学术。

教学学术虽强调基于学科开展系统探究，并借助案例开发、同行研讨等形式实现成果的验证与传播，但并非所有教学元素都须被强行纳入学术框架。诸如师生情感互动、课堂临场应变等默会智慧，是教学本真价值与人文属性的重要体现，不应为追求学术表达而割裂或剥离。教学学术的根本目的在于“育人”，旨在打破教学与科研的二元对立，推动科教融汇共生。它在唤醒教学尊严、为教师专业发展提供话语资源方面具有积极意义，但其最终旨归仍须锚定于教育的人文内核与立德树人的根本使命。

（二）高校赋能：构建支持体系，厚植教学学术生长土壤

1. 营造教学文化，树立教学典范

任何制度的有效运行都依赖于与之匹配的文化环境。当前中国高校“重科研、轻教学”的倾向，本质上是一种强势的“科研文化”占据主导，而教学学术若缺乏配套的文化建设，则难以摆脱被异化的命运。因此，营造良好的教学文化，打造重视教学、崇尚育人的校园氛围，成为教学学术回归本质的关键前提。

当前，教学价值往往依赖行政权力通过考核和评奖来“赋予”，这主要是一种外部激励。真正可持续的教学文化，应让教学卓越本身在学术共同体内部获得崇高声誉和认同。例如，北京大学的“卓越教学”理念，就明确将教学提升至核心地位。构建这样的文化，不仅需要奖励“教学成果”，更应重磅奖励“教学人”即那些深受学生爱戴、同行敬重的教学名师，讲述他们的教学故事，使其成为学术共同体中的典范，而不仅仅是绩效考核下的“优秀员工”。以国家级教学名师L老师的成长为例，其教学学术能从课堂改革走向学科体系构建，正得益于高校在文化层面的培育与支持：既提供教学改革所需资源，也搭建交流平台、认可教学成果价值，最终使“把论文写在祖国大地上”的理念获得广泛认同。

2. 提供发展支持，搭建教师交流与成长平台

当前在“预聘-长聘制”背景下，教学学术的实施逻辑往往侧重于通过考核淘汰所谓“不合格”者，加剧了教师的功利心态与焦虑情绪。要真正推动教学学术健康发展，必须从筛选逻辑转向发展逻辑，高校应从考核者转变为支持者与赋能者，核心目标在于助力每一位教师成长，而非进行甄别和淘汰。

提供专项资源，为教学学术系统“赋能”。教学学术与科研一样，需持续的资源投入与制度保障。建议设立教学发展专项基金，提供项目经费支持，如参考密歇根大学设立教学发展基金；合理分配工作时间，适当减免获得教学项目教师的教学负荷；同时组建教学支持团队，协助完成视频录制、数据分析等技术工作，使教师能聚焦教学创新与反思。

搭建交流平台，构建跨学科教学共同体。教学不应是孤立的劳动，而应在共同体中持续改进。应依托实体化的教师教学发展中心，定期开展教学沙龙、工作坊和教学反思活动，推行教学导师制，为初任教师提供一对一咨询，协助其规划教学学术路径、平衡教研关系。

构建多元教学评价体系，将教学成果纳入职称评审核心。应推广教学档案袋制度，涵盖课程设计、教学反思、学生评价、同行评议等质性材料，全面呈现教学成效。实施分类评审，设立教学型职称通道，明确教学成果的等级认定与折算规则，如滑铁卢大学将“课堂改进日志”纳入评价。同时推进小同行评议，由教学专家对成果的实际教育影响进行专业评估，如清华、北大试点教学档案袋用于晋升评聘，以学术共同体内部认可提升教学声誉，避免行政化评价弊端。

教学学术的良性发展不能仅靠外部压力驱动，更须依托资源支持、共同体文化和制度认同，从而回归其育人本质。

（三）教师实践：深化角色认知，激活教学学术实践动能

1. 更新学术观念，破除“唯科研”认知

高校教师应通过专题培训、学术研讨等途径，系统学习教学学术理论，重新认识其独立价值。传统学术观念认为“发现知识”高于“传播知识”，这种唯科研认知严重制约了大学教育质量的提升。博耶提出的多元学术观打破了这一等级观念，强调发现、整合、应用和教学四种学术形态彼此平等、互补，共同构成完整的学术体系。教学学术不仅不是科研的附庸，更是一种以探究为核心的独立学术类型。它要求教师通过系统而严谨的探究，将知识有效转化为学生可理解、可掌握的形式，并借助教学公开与学术交流，持续提升教学水平。

2. 强化身份认同，明确教育者与研究者双重角色

在学科等级化的环境和唯科研的评价体系下，高校教师被迫将自己主要认同为学科研究者，而将教育者角色边缘化为一种次要的，甚至负担性的工作。两者并非对立角色，而可以通过教学学术实现有机统一。例如，李何林从教学讲义生成学术著作的案例，说明研究是提升教学质量的核心路径。结合学生能力提升等实效反馈，让教师切实感受到研究对教学的赋能作用。一个完整的学者形象，既深入探究学科前沿，也深入研究如何将这些前沿知识有效地传授给学生。当教学被视为一种学术，它就不再是重复性劳动，而是一项充满智力挑战和创造性的专业活动。休伯和西科恩也指出，教学学术注重探究，体现在学术与教学工作中，教师能借此感受教学责任、实现自我期望，通过教学工作公开化，提升教学合作与学术水平。

3. 开展行动研究：立足课堂真问题，推动教学持续改进

当前，不少教学学术研究脱离一线课堂，选题空泛、追求论文导向，陷入“为发表而研究”的误区，形成所谓“假性教学学术”。真正有助于教学改进的学术，必须立足真实问题，倡导以行动研究为核心方法，推动教学持续优化。行动研究坚持为改进实践而研究、在实践中研究、由实践者自己研究。教师应从实际场景出发，针对诸如学生理解障碍、教学策略适配等真实困境，系统收集学生学习证据，通过观察、反思、调整的循环过程实现教学演进。舒尔曼强调，保留教学过程记录、整理教学资料，本质是为后续分析留存实证依据；西科恩在“戏剧讨论”课中则尝试融入准实验方法，通过变量控制、前后测与规范评估提升研究的科学性和可信度。

行动研究的最终目标不仅是改进自身教学，更在于将实践过程与成果公开，接受同行检验与借鉴，形成真正可传播、可供批判的教学学术成果。它从而成为连贯课堂实践与学术认同的关键路径，切实赋能教师成为教学问题的系统反思者和持续改进者。

四、结论与展望

教学学术理念的提出，本质是重新确立教学活动的专业价值。传统教育中，教学常仅被视作知识传递手段，其专业性未受重视，教师的教学创新与实践智慧，也难以在学术层面获得认可。后引入教学学术理念，但其在实践中渐现危机，根源是对学术概念的窄化与工具化理解。部分教育实践者将学术简单等同于可量化的研究成果，用论文数量、课题级别等硬指标衡量其价值，甚至把教学拆成冰冷技术流程，过度追求数据化有效教学模式。这既偏离学术研究的开放性与探索性，也让教学沦为工具理性的附属，忽略了师生互动的温度与生命成长的复杂性。

未来破解困局，关键是在学术标准与教育规律间找到动态平衡。一方面要坚守学术严谨性，鼓励教师以实证精神探索教学规律，将教学经验升华为系统性教育知识；另一方面更要回归教育本质，建立以人的发展为核心的价值标准。教学学术不能只停留在方法论创新，还需关注学生的认知发展、情感培育与人格塑造，让课堂既是教师探索教育规律的学术空间，也是学生释放天性、全面成长的土壤。唯有如此，教学学术才能摆脱工具化束缚，实现专业性与教育性的统一。

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