引言

根据教育部发布的《2024年全国教育事业发展统计公报》，全国幼儿园数量在2024年出现了显著减少。具体数据显示，2024年全国幼儿园数量为25.33万所，相比2023年的27.44万所，一年内锐减了2.11万所。这一减少趋势是连续性的。从2022年到2024年，全国幼儿园数量累计减少了约3.59万所，降幅超过12%。从2025年1月至今，共70多所学校终止办学，涉及11个区，其中托儿所8所，幼儿园46所。与之相伴的是在园幼儿人数的大幅下降，仅2024年一年，在园幼儿数量就减少了508.99万人。这场被学界称为“幼教供给侧改革”的剧变，直接冲击到学前教育专业音乐教师的生存根基。某高职院校2023届学前教育专业毕业生对口就业率降至41%，而维系这一数据的代价是——超过60%的入职学生进入了“无编制、低薪酬、高流失”的民办园所。更深刻的危机发生在课程内部。

笔者所在院校2023级人才培养方案显示，音乐类课程仍固执地秉持“幼儿园音乐教学法”的单一目标：乐理67课时，幼儿歌唱84课时，钢琴课198课时。然而，接受访谈的12家用人单位（含6所幼儿园、4家托育机构、2个社区儿童中心）均表示：“我们不再需要会完整教唱《两只老虎》的老师，我们需要能用音乐安抚哭闹婴儿、设计10分钟亲子音乐微活动、指导家长创设家庭音乐环境的人。”这种供需错位的根源在于，现行音乐课程体系被“幼儿园”这一物理空间牢牢锚定，形成了难以逾越的“三重壁垒”：空间壁垒——教学内容仅适用于幼儿园集体课堂；学科壁垒——音乐技能与婴幼儿发展科学、社区工作方法割裂；功能壁垒——课程目标局限于“培养教师”，而非“儿童发展服务者”。当生育率跌破1.0，幼儿园从“卖方市场”转为“买方市场”时，这重壁垒瞬间从保护伞变为牢笼。

在人口负增长不可逆趋势下，学前教育专业音乐课程群如何实现从“幼儿园中心主义”向“全周期儿童服务”的范式转换？笔者基于人口局势的背景以及音乐教育专业的特殊性，从以下四个方面进行探讨：国内外人口负增长学前音乐教育的现状与应对举措；诊断目前学前音乐教育面临的危机和困境；托幼一体化下的“三维四域”音乐课程群重构模型；“音乐作为文化实践”：应用音乐人类学启示下的音乐教育实践

一、国内研究现状：从“就业难”到“课程改革”的议题递进

回看近两年人口发展趋势，越来越多的学者已经敏锐地意识到学前音乐教育改革的重要性。自2016年起，学前音乐教育改革经历了几个阶段。第一阶段（2016—2020）：研究者关注到学前教育师资供需关系逆转的迹象。随着本科层次扩招生源进入专科就业市场，专科层次音乐类课程存在“过度技能化”陷阱。李召存（2017）指出，学前教育优质发展时代需要质量评价与提升非结构的转型。而质量是一个变动的过程，并不是一个静态的现象。这是一个文化价值负载的概念。试图用一种标准对不同文化背景下的学前教育质量进行评价，是不太可能的。普适性的评价标准一定要考虑到文化回应性。第二阶段（2021—2022）：幼儿园关停潮出现，研究焦点转向“专业危机应对”。一些学者提出“托幼一体化”师资培养的五项策略，但未涉及音乐课程特异性调整。有学者也激烈批评部分院校“砍掉学前教育专业是短视行为”，呼吁“转向0—3岁托育服务”，但缺乏课程层面的操作方案。第三阶段（2023至今）：课程重构研究零星出现。王艳从“机制－课程”双轮驱动的视角，探索了家校协同育人模式；学者吴桂英和张菡对课程改革提出了“三阶四维”的实践教学模型，强调社区管理与服务专业实践中“服务—学习”模式在实践教学中的诸多优势，然而，鉴于课程体系重构所固有的复杂性、资源持续动员与投入的高要求等，为确保这一改革进程的可持续推进，建立健全相应的保障机制势在必行。但现有研究存在三重割裂：其一，宏观政策倡导与微观课程设计脱节，“托育”“社区”“家庭”领域被分别论述，缺乏整合框架；其二，音乐、美术等学科教师作为美育的传播者和践行者，其专业视角缺失。

二、国外经验：少子化社会音乐课程的优化策略

联合国儿童基金会《21世纪儿童早期发展框架》强调0—8岁应视为连续发展整体，音乐教育需转向支持全周期过渡的衔接性课程，尤其在0—3岁阶段需开发基于神经科学的听觉刺激方案。部分少子化国家已探索出可资借鉴的转型路径：将音乐技能解构为可迁移的微型服务能力，如日本“乳儿音乐治疗师”认证将传统幼教技能转化为听觉敏感期识别、母婴音乐互动等12项能力；拓展音乐服务的跨场景应用，如德国“跨代音乐项目”培训教师同时服务社区老年中心，实现“一师双岗”；重构课程为现象式探究模块，如芬兰将音乐升华为“儿童声音景观设计”“家庭音乐文化访谈”等文化实践项目。这些实践共同指向一个核心转向：音乐教育正从封闭的技能训练走向开放的文化实践，这为我国的课程改革提供了重要参照。

三、危机诊断：音乐课程体系的“三重失灵”

笔者对所在院校幼儿师范专业24名学生进行了田野调查，超过80%的学生对目前的学科学习和今后的就业局面表示担心和迷茫，并且会在临近毕业时选择转专业升学或就业。面对所在院校不再招收本专业的局面，多数音乐教师并不能为这些学生的未来专业发展之路提供明确、建设性的建议，多数音乐教师处于对自己职业生涯和对学生职业生涯发展都感到迷茫和陷入困境，这种整体消极的氛围使音乐课程的改革迫在眉睫。要想为音乐课程改革找到路径，首先要分析出目前所面临的危机：

（一）目标失灵：就业导向的路径依赖与政策响应滞后

对多所院校课程大纲的编码分析显示，音乐课程目标表述呈现高度同质化倾向。以《幼儿歌曲弹唱》课程为例，早期版本目标为“掌握大量幼儿歌曲的钢琴伴奏与演唱技能，能够组织幼儿园集体音乐活动”；近年修订版仅调整为“掌握大量幼儿歌曲……能够组织幼儿园集体音乐活动，了解托育机构音乐活动特点”。这一修订仅增加“了解”等描述性词汇，未触及能力内核的根本性重构。

问题表征在于课程目标与政策演進之间存在明显的时间差。当政策文本已明确“托幼一体化”战略方向时，课程目标仍固守“幼儿园唯一性”的单一导向。调研发现，绝大多数音乐教师坦言对0—3岁托育音乐活动的具体实践缺乏认知，超过半数的学生表示课程内容从未涉及社区音乐服务场景。这种认知盲区导致课程体系无法及时响应政策转向。更深层的症结在于“技能熟练度神话”的延续。现行大纲普遍将目标锚定于钢琴演奏、声乐水平等可量化的技能等级，默认技能熟练度与就业保障呈正相关。然而当前教师招聘实践表明，公办园面试考核中学科专项技能占比已显著下降，而“游戏化教学设计”“家园沟通”等综合能力权重明显上升。这一转变揭示出音乐技能正从“核心竞争力”降格为“基础门槛”，但课程目标尚未跟上这一价值判断的迁移。

（二）内容失灵：场景锚定的知识固化与需求错配

传统音乐课程知识体系呈现“幼儿园集体教学场景中心主义”：第一，曲目库的“童谣依赖症”。对三所院校《幼儿歌曲弹唱》教材进行统计，92%的曲目为3—6岁集体演唱设计，节奏明快、结构规整。而托育场景需要的是“无固定曲式”的哼唱、拟声、可变调式，社区家庭场景需要短时间可完成的微歌曲。现有内容无法迁移。第二，能力训练的“舞台化倾向”。舞蹈课强调队形整齐、动作规范；器乐课追求完整曲目演奏。但社区亲子活动要求教师“席地而坐即兴拍打节奏”，家庭指导需要“用锅碗瓢盆创造音乐游戏”。学生习得的“舞台表演能力”与真实场景所需的“生活化音乐互动能力”南辕北辙。第三，理论知识的“发展心理学简化”。关于学前儿童音乐教育课程中的儿童发展理论停留在“3—6岁音乐感知特点”，缺乏0—3岁“听觉皮层敏感期”“母婴同频共振”等关键知识。这导致学生进入托育机构后，无法理解“为何对6个月婴儿哼唱比播放音乐更重要”等实践原理。

当然，教育内容需求失灵的后果，就是笔者跟踪20名音乐成绩优异毕业生，发现其在托育岗位适应周期长达8—10个月，远超普通学生（平均4个月）。因为“去标准化”的托育音乐要求他们遗忘了大量课程所学。

（三）评价失灵：课堂模拟的效能虚无与证据缺失

现行评价体系存在空间、能力以及持续性的“三重隔绝”：第一，隔绝于真实场景。评价在“模拟课堂”进行，教师扮演幼儿，考核“教态”“环节完整性”。但社区评价标准是“家长参与度”，托育评价标准是“婴儿情绪稳定度”。某学生在模拟课获95分，但在社区首次活动仅有3组家庭参与，因“流程太像上课”被家长诟病。第二，隔绝于能力迁移。钢琴考级、舞蹈比赛等外部证书被纳入毕业要求，但这些证书无法证明能否用音乐安抚孤独症儿童、能否指导家长开展家庭音乐游戏。评价体系未建立基于绩效的证据链。第三，隔绝于持续改进。课程评价终结于“分数”，缺乏对毕业生职业发展的追踪反馈。访谈中，仅9%的音乐教师经常了解毕业生在幼儿园外的就业情况，课程改进陷入自我循环。

四、托幼一体化下的“三维四域”音乐课程群重构模型

传统音乐课程遵循“技能输入—课堂输出”的线性逻辑，难以适应托幼一体化的复合型需求。“托幼一体化”是指将0—6岁婴幼儿的教育与保育相互衔接，进而实现婴儿与幼儿教育的有效融合。目前大多数省市学前教育师资雄厚，但托育师资尚在发展初期。从儿童发展的身心、语言、认知及社会性等多维度综合考量，0—3岁婴幼儿与3—6岁幼儿在生长发育特点和发展需求上存在显著差异。然而，当前托育行业的师资队伍主要由幼儿园师资下沉构成，这些教师往往缺乏针对0—3岁婴幼儿保教的专业知识与技能，导致专业度不足，直接影响了托育服务的保教质量，使其难以得到有效保障。在“托幼一体化”政策大力推进的背景下，业界已普遍形成共识：师资素质的提升是提高保教质量的关键突破口。因此，构建能够贯通0—6岁儿童发展全程的学前教育人才培养体系，推进相关改革已成为当务之急。作为托幼师资培养的核心力量，高职院校在助力地方托幼一体化发展中肩负着主力军的重要使命，故而亟需积极开展“托幼一体化”人才培养模式的创新探索与实践。

本研究针对托幼一体化需求下的人才培养需要，构建“三维四域”模型。回应了对音乐教师而言，该模型提供了清晰的职业价值再生路径：从“教琴练唱的技术工”转向“儿童音乐发展的系统设计师”。

“三维四域”立体生态模型，通过引入三维坐标系实现课程结构的根本性重构，即服务对象维、服务场景维、能力层级维。X轴为服务对象维，精准切分0—12个月、12—24个月、24—36个月及3—6岁四个关键年龄段的音乐发展需求；Y轴为服务场景维，贯通机构（托育中心/幼儿园）、社区（儿童之家/公园/图书馆）、家庭至线上平台的完整服务链条；Z轴为能力层级维，分层培养从基础素养（演唱/演奏）到专业应用（设计/实施）再到创新拓展（研发/管理）的垂直能力。在此坐标系中，音乐素养被解构为可灵活迁移的能力模块，学生可依据目标岗位需求自主组合，形成个性化课程路径。

该模型由四大课程域构成，通过“融界”机制打破学科壁垒。域一“核心音乐素养域”（权重30%）在保留传统模块基础上实施改造：乐理与视唱练耳增设“听觉辨别力训练”，直接对接0—12个月婴儿听觉发育评估指标；钢琴与声乐教学弱化学科化的完整曲目演奏，强化“3分钟内即兴创编”能力，如根据给定节奏型即兴配弹婴儿安抚曲；合唱指挥转型为“小团体音乐引导”，适配社区5—8组亲子家庭的互动场景。同时新增“融界”模块，包括基于神经科学的“胎儿/婴儿听觉皮层发育”理论研习，以及本土化“世界音乐文化采风”，要求学生采集社区童谣、劳动号子并转化为可实施的亲子活动资源。域二“儿童发展应用域”（权重35%）是模型核心创新部分，直接回应托幼岗位的实际需求。课程涵盖基于简·古道尔“母婴音乐同频”理论的婴幼儿音乐感知与刺激技术，训练“哼唱回应”“节奏同步”等可视频化记录的实操能力；引入奥尔夫音乐治疗与诺道夫—罗宾斯创造性音乐治疗方法，构建特殊儿童音乐干预基础，覆盖孤独症与发育迟缓儿童的初步筛查与干预策略；整合音乐教育与言语治疗，开发“唱歌说话法”（Singing to Speak）训练方案。能力输出标准明确为学生必须为24个月龄婴儿设计21天音乐刺激方案，并提交包含日常实施、婴儿反应及家长反馈的视频证据链，由儿保医师与音乐教师联合评价，确保评估的跨学科专业性。域三“社区服务拓展域”（权重25%）填补传统课程在社会服务环节的空白。课程聚焦“低结构、高互动”的10分钟微型活动设计，如利用垃圾袋制作雨声筒、组建厨房锅碗瓢盆乐队等可迁移至社区场景的项目；系统学习家庭音乐环境创设的咨询技术，包括音乐空间布置、适龄玩具选择及日常作息音乐嵌入策略，产出可视化指导手册；对接数字时代需求，开设儿童音乐类IP开发与运营课程，指导学生在短视频平台创作“2分钟音乐游戏”系列，掌握用户画像分析、内容策划及社群运营技能。实践环节要求学生小组连续承包学校所在社区“儿童之家”每月音乐活动一学期，以居民满意度作为核心评价指标，实现服务与学习闭环。域四“跨学科创新域”（权重10%）面向行业前沿与创业需求，设置音乐与儿童健康（安抚技术、入园焦虑干预、睡眠音乐设计）、音乐与美育空间（音乐墙、声音景观等空间方案设计）、音乐与儿童戏剧（音乐剧与绘本音乐剧场编导）等模块。成果形式要求学生提交一份完整的音乐跨界项目策划书，如“社区老年大学与亲子中心的代际音乐融合方案”，培养系统性整合思维。

五、“音乐作为文化实践”：应用音乐人类学启示下的音乐教育实践

音乐学的学科背景，让我们面对困境与危机常常会反思一个问题：什么是音乐？我们把音乐作为什么？我们希望人类的后代把音乐当作？对于这个问题的回答，也才是真正能够解决人口负增长下音乐教育面临的困境和危机。

值得注意的是，如果从音乐人类学学科的质性的研究上看，音乐人类学的特殊之处在于它是一个兼具人文与社科共同的学科属性的学科，作为音乐学与人类学的交叉性的学科，其学科的发展过程，是试图寻找一个能够“完全”结合音乐作为“作品”和音乐作为“过程”的双重关注的方法论的过程。所以，一些学者意识到音乐作为研究对象的本质，其本身就含有时间、空间、身体、隐喻等等作为考察变量的重要性。例如赖期在梅利亚姆“三重分析模式”的基础上，提出的“历史构成、社会维持和个人的创作和体验”中“个人创造与体验”，他在《重塑EM》（Toward the Remodeling of Ethnomusicology）一文中提到，“个人创作与体验”是学科研究中最为薄弱的一个环节，他所说的“个人创作与体验”相关课题可以包括作曲，演奏（包括即兴），曲目和音乐风格，对音乐形式和结构的理解，音乐传达或激发的情绪、生理、精神及多重感官的体验，音乐认知等方面。20世纪北美学派两大阵营音乐学派的胡德提出的“双重音乐能力”也要求研究者要掌握所研究的音乐能力，只有体验作乐的过程才能更好地音乐教育的研究。也就自然而然地将“人”的感受力置入到研究的过程中。

应用音乐人类学启示下的音乐教育实践，是将音乐作为实践的“过程”。将这种学理性的思想应用到音乐教育以及课程的改革：

一方面，将“音乐作为文化实践”是从“技能迁移”到“文化实践”的扩容。应用音乐人类学所提供的视角，将研究对象从“音乐课程”扩展为“儿童音乐化生存的完整文化生态”。课程不仅是能力容器，更是文化传递装置。传统音乐课程传递的是以西方艺术音乐为标准的儿童表演文化，而应用音乐人类学要求审视，在少子化时代，我们究竟要传递怎样的音乐文化？是竞争性的考级文化，还是陪伴性的生活音乐文化？

另一方面，将“音乐作为文化实践”，音乐教育的场域不仅是就业场景，更是音乐意义的生成场域。应用音乐人类学关注的“社区音乐实践”，强调音乐在家庭、邻里、代际互动中的“活态”功能。这超越了课题中“社区服务拓展域”的工具性定位，将其升华为儿童文化身份的建构过程。该实践强调教育过程本身即文化参与行动，通过引入社区艺人代际传习、组织亲子音乐工作坊、引导儿童参与社区声音景观设计等方式，使音乐学习成为重建社区文化纽带、回应地方性需求的社会介入过程。最后，在方法论层面，它要求音乐教师从“知识权威”转向“文化协调者”，运用参与式观察与合作民族志方法，与儿童、家长、社区成员共同创作适切于本土文化逻辑的音乐课程，从而在人口结构剧变、传统教育范式失效的当下，为音乐教育重新锚定其在维系儿童文化生存权中的不可替代价值。

六、“破壁”与“融界”：面向未来的学前教育专业音乐课程

本研究提出的“破壁”与“融界”构成音乐课程重构的双重内核：所谓“破壁”，意指超越幼儿园物理空间与组织边界的刚性限制，将音乐教育的根本目标从狭隘的“培养幼儿园教师”转向更具包容性的“培养0—6岁儿童音乐发展服务者”，从而回应人口变局下教育体系的去中心趋势；所谓“融界”，则强调系统融合托育服务、社区教育、家庭支持、儿童文化产业四大异质领域，通过课程内容的跨场景迁移与价值再生，使音乐素养在多元社会空间中重获生命力。承载这一转型构想的，是“音乐课程群”这一全新概念——它彻底区别于传统“乐理→视唱→钢琴→声乐→教法”的线性技能链条，转而构建以儿童音乐发展需求为中心锚点、以职业可迁移能力为联结纽带、以模块化项目为实施载体的课程生态系统。在此系统中，各课程模块如同有机生物群落，根据服务场景（托育/社区/家庭/产业）与儿童发展阶段的动态需求进行灵活组合与自我更新，最终实现从封闭的教学程序向开放的文化实践的根本性跃迁。

学前教育专业音乐课程的危机并非源于音乐素养本身失去价值，而是课程体系的“场景锚定”与人口结构剧变下的服务场景多元化之间产生了结构性断裂。“三维四域”模型通过“破壁”（打破幼儿园唯一性）与“融界”（融合托育/社区/家庭/产业）。

人口负增长不是音乐教育的“末日”，而是倒逼其回归本源——音乐的本质是人与人的连接，是生命的陪伴与应答，音乐教育是文化的实践。当幼儿园不再是唯一连接儿童的场所，音乐教育恰恰能在家庭、社区、托育中心找到更本真、更有温度的存在方式。课程重构的使命，是让未来的音乐教师带着这份连接的能力，走向任何需要用音乐滋养生命的地方。

参考文献：

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