引言

随着英语教学研究的不断发展，项目式学习成为了一种呼声较高的教学方法。教师将学生的学习任务项目化，指导学生基于真实情境提出问题并利用相关知识与信息资料开展研究、设计和实践操作，最终解决问题并展示和分享项目成果（杨明全，2021）。Kilpatrick（1918）首次提出了项目式教学法的概念，他强调协作学习和有意义的学习体验能够促进学习的有效性，之后杜威提出了“做中学”理念，主张通过实际操作和体验促进学习。1970年，项目式学习被引入外语教学领域，与传统教学法相比，项目式学习整合了语言教学与内容教学，弥补了传统外语教学的不足（Beckett & Slater,2005），具有促进外语的语言学习和内容学习、发展个人素养、培育跨文化交际能力的优势（杨鲁新、刁慧莹，2024）。在之后的二十年间，此教学法在科学、计算机等理工科领域应用广泛。进入21世纪后，项目式学习相关研究在外语教学领域取得成果，其正确运用能够提升学生的语言能力和合作能力，但此教学法在外语教学中的普及仍较低，主要作为辅助工具进行教学（张文忠，2012）。

一、研究现状及理论框架

项目式学习在外语教学中的应用研究主要包括理论探索和教学实践两个大方面（杨鲁新、刁慧莹，2024）；其中，相关理论研究探索了项目式学习在外语教学中应用的理论框架：Stoller（1997）将项目式学习在外语教学中的理论框架细化为十个步骤（如表1），为项目式学习的开展流程提供了初步定义，其十步骤法增强了学生与教师之间的交流与合作，体现了项目式学习依托内容为基础进行教学的本质。随着研究的深入，Stoller（2019）进一步将理论框架的十个步骤精简为五个步骤（如表2），明确了教师和学习者的分工，以及教师在整个项目开展过程中的支持作用。与先前只关注内容教学的理论框架相比，Stoller新提出的五步教学法也强调了语言技能的发展需求（Stoller & Myers,2019）。Beckett与Slater（2005）优化了项目教学的模式，使学习目标显性化，帮助学生意识到在项目学习中语言、知识和技能三方面的收获，提出了“项目框架”（the Project Framework）四阶段，涵盖语言学习、内容学习和能力发展三个具体的方面，整合了语言学习与内容学习，帮助学习者明确学习内容（如表3）。

Stoller (1997)
步骤	具体内容
1	师生共同协商项目主题
2	共同确定最终成果
3	共同制定项目计划
4	教师提供语言支持
5	学生收集信息
6	教师为学生准备整理与分析信息提供支持
7	学生整理与分析信息
8	教师为学生最终成果汇报提供语言支持
9	学生准备展示最终成果
10	学生评估项目完成情况

Stoller & Myers (2019)
步骤	具体内容
1	准备阶段（教师和学生共同确定主题）
2	收集信息（学生完成）
3	处理信息（学生在教师指导下整理和分析数据）
4	展示信息（学生在教师指导下展示项目成果）
5	反思（学生和教师共同反思）

Beckett & Slater (2005)
阶段	具体内容
1	教师展示项目框架，说明项目学习的目标和计划
2	学生小组讨论确定项目主题，明确通过项目应达成的语言、内容知识和技能发展的目标
3	学生实施项目，每周撰写项目日记，记录本周的活动以及在语言、内容和技能方面的收获与不足
4	教师每周检查项目日记并提供反馈；项目完成，师生交流总结

相关实证研究则更多聚焦于项目式学习对语言学习和内容学习的影响，对个人素养发展的影响，对培养跨文化交际的作用以及其在外语教学中的应用评价这四个方面。笔者根据关键词对相关研究文献进行检索筛选后发现，国内外学者对项目式学习在外语教学中的研究主要集中在实际应用研究以及其效果研究两个方面。其中国外开展项目学习的实践比较成熟，关注的是其在具体真实情境中的实施和应用，而国内研究多聚焦项目教学法的实施过程及对应的教学设计、问题与策略和评价体系。相关研究多数在高等教育课程中开展，在中小学英语教学中的实践较为有限，形式颇为单一。

基于以上研究探索，本研究将运用项目式学习的理论框架及其相关理念，对一线教师的项目式教学实践课例进行分析，指出其优点和不足之处，给教师继续开展项目式教学提供参考。笔者认为Beckett和Slater（2005）所提出的理论框架最详细，但其中所涉及的项目内容更符合高等教育的学情，难以在中小学教育中得到确切落实。所以，综合考虑初中学生的基本情况，最终采用Stoller和Myers（2019）制定的项目式学习五步法来分析初中一线教师在实际课堂中开展项目式学习的亮点和不足。

二、课例分析

从全球视角来看，项目式学习在高等教育领域受到了广泛关注。在这一领域，学者们积极探索将项目式学习与各类英语课程相结合，如专业英语、大学英语、商务英语和学术英语等（王勃然，2012）。在中国，政府出台“双减”政策以减轻中学生学业负担，但中学教育却依旧呈现出越来越激烈的竞争趋势，这无形中增加了学生和教师的压力。所以，尽管国内不断提倡在中小学教育中落实项目式学习，但在以部分优绩主义为导向的应试教育体系下，项目式学习的教学实践与理论之间存在较大的脱节，脱离了学生生活、弱化了学生主体，价值引领欠缺持续性（王珊珊，2023），教师难以将研究成果应用于教学中，中小学阶段的项目式学习进展缓慢。尽管如此，国内已有教师尝试将项目式学习作为辅助教学方法融入日常课程教学中。

本课例选自初中英语外研版七下M3 Making Plans，课堂主题为“How to make a time for Lucy’s weekend”，本堂英语课教师选用项目式教学法进行课堂设计和教学。具体授课时长为1个课时，共计40分钟，授课内容如下：

课前准备：记录着Lucy相关信息的纸（文本信息）若干，每小组一张计划表/时间表。

Step1: Greetings (Lead-in)

教师跟学生用问答的形式进行简单的寒暄：

T: Nice to meet you. How are you? What’s your favorite subject? Do you have any clubs in your school? Which club are you in? When does your school usually start? And finish?

What time do you usually get up on weekends? Do you play computer games on weekends? Do you think you can make full use of your time? Can you make full use of your time?

Step2: Background

T: For my students, most of them have trouble making full use of time. Lucy is one of them.

教师播放相关视频并从Step1中的最后一个问题引出项目主题To make a time plan for Lucy’s Saturday。

Step3: 子项目1

第一，教师要求学生梳理文本中所呈现的Lucy的周六活动并将这些活动分成四个大类：meal & break, learning activities, hobbies & interests, relaxing activities。（在学生完成子项目的过程中，教师走动于各个小组之间进行指导）。

第二，在学生完成项目后，教师邀请学生进行成果展示。

Step4: 子项目2

第一，教师引入Eisenhower Matrix的四象限法则来引导学生正确地管理时间，并且每个象限都举例子来帮助学生更好地理解四象限法则（如图1）。

第二，根据四象限法则，学生展开思考并以小组合作的形式合理安排Lucy的周六活动。（在此过程中，教师走动于各个小组之间进行指导）。

第三，在学生完成后，教师邀请学生进行成果展示，并给予简要评价。

Step5:形成与修订成果

学生为Lucy的周六活动设计一个时间计划，教师呈现小组讨论步骤、分工（所有小组成员讨论如何安排时间，并使计划合理；一位组员记录计划和作息时间表，一位组员上台展示、解释计划安排）以及项目成果的评价标准（表4）。

Evaluation on your performance
Content	计划是否完整		Excellent Great Good
	理由是否充足
	设计是否合理
Language	语言是否正确
Speaking	表达是否有逻辑
	陈述是否流利

（在学生讨论的过程中，教师走动于各个小组之间进行指导）。

在所有小组完成项目后，教师邀请两个小组进行成果分享和展示，并把两个小组的计划安排表投射在大屏幕上，要求其他小组观看倾听后来评价是否合理。在两个小组完成展示后，教师进行简要评价并提出质疑，通过自己解决疑问和邀请学生解决疑问的方式完成对小组成果的评价。

Step6：自我反思

第一，学生思考他们自己的日常活动计划，并根据教师给出的量表进行反思（表5）。

Stop doing 停止做	Keep doing 继续做	Start doing 开始做
I will stop swiping on Douyin.	I will keep working hard.	I will start to do exercise.

第二，教师根据量表先进行自我反思，以自身为例给出示范，然后再让学生进行模仿并跟小组成员交流分享。

第三，教师邀请学生进行分享。

第四，教师引出本堂课的核心价值观：manage your time is so important, to plan time is to save time。

Step7:课后作业

教师布置作业：

基础任务：Improve the time plan for Lucy’s Saturday.

高阶任务：Try to learn more ways to manage your time and make your plan meet individual needs.

Stoller & Myers的五步教学法		具体分析
亮点	准备阶段（教师与学生共同确定主题）	教师关注了学生的实际需求，获得了学生的认可，激发了他们的学习兴趣（Fried-Booth1982），以轻松的问候开启课堂，巧妙地将日常对话转化为课堂主题的探讨，这种亲切的开场白让学生在不知不觉中融入到“为Lucy规划周末”的主题中。
	收集信息（学生独立完成）	学生通过梳理Lucy的周末活动，不仅收集了信息，还锻炼了分类和整理的能力，这是他们探索和理解信息的宝贵过程。
	处理信息（学生在教师指导下整理和分析数据）	教师引入的Eisenhower Matrix四象限法则，为学生提供了一个清晰的框架，让他们知道事情分轻重缓急，做任何事情都要有个先后顺序，以此来帮助他们理解和掌握如何高效地管理时间，这也是他们分析和处理信息的重要一步。
	展示信息（学生在教师指导下展示项目成果）	教师从课堂主导者转变为引导者和支持者，在学生完成项目的过程中提供必要的辅助和支持（Fried-Booth,1982），如对小组的分工合作进行指导，并给出评价量表。学生在教师的辅助下开展小组合作，精心设计Lucy的周末计划，并有机会在全班面前展示成果。在小组合作阶段，学生的沟通、谈判和合作能力都能得到提升（Bell,2010）。
	反思（学生与教师共同进行）	通过自我反思量表，学生对自己的日常活动计划进行了反思，而教师的示范和引导让这一过程更加深入和有意义。
不足/可改进之处	准备阶段（教师与学生共同确定主题）	项目主题应该由师生共同探讨决定，但在此课例中，学生在主题确定方面没有参与感，教师一人确定课堂主题。虽然教师已经通过日常对话巧妙地引入了主题，但可以尝试进一步激发学生的主动性，让他们在确定学习方向时有更多的发言权和参与感。
	收集信息（学生独立完成）	课堂中没有体现学生自行收集信息的过程，项目式学习强调学习者的积极参与和协作，提倡学生在真实情境中主动构建知识（Krajcik & Blumenfeld,2006），但本堂课中学生所使用的信息资料是教师提前准备好的，学生未能通过主动搜寻信息来增进对课堂知识的建构理解。教师可以考虑放权于学生，引导学生自主地去探索信息的来源和真实性，以培养他们的信息查找收集能力和批判性思维。
	处理信息（学生在教师指导下整理和分析数据）	教师没有充分利用四象限法则对学生进行指导，应该鼓励学生更自主地探索和应用这一法则，以增强他们的自主分析和批判性思维能力。
	展示信息（学生在教师指导下展示项目成果）	在展示环节中，只有两个小组得到了展示机会，这可能影响其他小组的参与感和学习积极性。教师可以考虑丰富课堂内容，适当拓展课堂时间，给更多的小组参与展示的机会，以增加每位学生的参与度和学习机会。此案例中虽有评价量表但学生并未参与评价量表的制定，而项目式学习强调师生共建评价量表；此外，教师实际给予的评价较为简单，应多样化评价形式，从多个方面进行评价。
	反思（学生与教师共同进行）	反思环节可以通过小组讨论或同伴评价等方式进一步深化，让学生更全面地探讨他们的计划和项目执行过程中的获得，从而实现更深层次的学习。
总结	项目教学法贯穿了整个课堂的学习过程，不仅提升了教学效果、学习动机和课程参与度，同时还促进了学生批判性思维和合作沟通能力的发展（Imbaquingo & Cárdenas,2023）。此课例在项目的设计和开展上较为细致和完善，能够运用评价量表辅助教学。但同时却忽略了项目主题和评价量表的共建性以及学生收集信息的能动性，这在一定程度上影响了项目式学习的实施效果。

三、讨论

教师尝试将项目式教学法融入英语语言学习，以期让学生在完成真实任务的过程中能自然地获得综合技能，实现听、说、读、写的相互促进（Dooly & Masats,2011）。与日常枯燥的知识传授获取不同，项目式学习为学生提供了更多的趣味性和动手机会，优化了他们的第二语言学习体验。学生在完成项目的过程中自然而然获取了语言知识技能，减轻了他们的学习焦虑，提高了学习动机和参与度，发展了学生的创造性和批判性思维能力（Samarji & Sabbah,2024）。

项目式学习主张评价主体多元化，包括学生自评，学生互评和教师评价三个方面（桑国元，2022）。课例中的教师运用了学生互评和教师评价两个方面，其做得好的方面在于落实了评价先于活动，注重其促学功能（林筱忱，2024）。在子项目开展前就提供了评价量表，使学生熟悉评价内容，借助评价指导学习方向（林筱忱，2024），让他们在开展项目的过程中主动向量表中的标准看齐。此外，教师还在项目反思环节设置了学生自评活动，学生根据自评量表进行反思，他们的身份由被评价者转变为评价主体，其主体意识将会得到很大程度上的激发，且由评价带来的压力感会随之降低（桑国元，2022）。值得注意的是，教师虽关注了项目实施过程中的形成性评价，但没有通过师生讨论共同形成和完善评价量表，以促进学生深层理解，发挥其促学促思功能（王姗姗，2023）。然而，尽管评价的形成性和层次性还有所欠缺，上述课例也依旧向我们呈现了学生知识的积累和思维的发展。

笔者搜寻文献资料库发现，中学一线教师的项目式学习大多都在一堂课内开展结束，持续时间较短。Stoller（1997）曾提出项目开展时间具有灵活性，可以在短时间内集中进行，也可以延长至几周或整个学期；但在教学实践中，短时间的项目学习无法覆盖方方面面。一个合格的项目式学习往往并不能通过短暂的某一学科的几个课时完成，也不能仅仅发生在教室这一孤立的学习场域，而是需要拓展学生学习发生的时间与空间（桑国元，2022）。从上述课例中也可以看出，时间有限的项目式学习会导致学生自行收集信息资料的过程被忽略，部分学生或小组也没有机会来展示自己的项目成果，他们的学习建构性和积极性会受到影响。

此外，项目式学习还强调以“学生为主体”的师生共建课堂，但从课例的分析可以发现，师生共同确定主题这一驱动问题在实际课堂实践中难以得到落实。上述课例皆是由教师事先确定授课主题，再围绕主题设计项目式教学活动，最后学生再以项目主体的身份参与进来，在教师的引导下完成项目学习。这种项目式学习的开展形式不仅是因为我国中学教师习惯于“权威式”的课堂角色，教师对学生学习和课堂活动的绝对掌控力突出（桑国元，2022），也是因为中学生不同于大学生，他们的认知水平，思维层次以及英语能力并不成熟，制定主题计划等以“学生为主，教师为辅”的项目环节对他们来说难以实施。即使项目式教学法有助于激发学习动机、提高语言应用能力，促进合作学习，并培养综合学术能力，但其效果仍依赖于学生的基础知识和技能（高艳，2010），而我国大多数中学生都没有具备足够的语言能力来支持他们自己完成项目的探索，因此教师的决策和引导作用在项目推进过程中就显得十分重要。

四、总结

作为教学热点，项目式学习为素质教育提供了育人方式选择，为发展学生实践能力和综合素养提供了课程载体，为实施劳动教育开辟了渠道（杨明全，2021），且已经开始呈现从高等教育向中小学教育阶段推行的趋势。然而，它的有效开展依赖于中小学阶段评价和考试制度的改革，在中国以应试为主要考核方式的教育模式下，项目式学习的推进受到阻碍。中小学一线教师的课堂项目式教学呈现出持续时间短，学生主体作用不明确，评价体系不完善等问题。国内项目学习和教学实践脱节严重，教师在教学中无法应用学习成果，主要是因为项目学习似乎是基于课外活动的做法，与课堂教学实践几乎无关（黄明燕、赵建华，2014）。而在中国以课堂为主要教学地的学情下，教师传授知识，学生接受知识，这种师生互动的传统教学模式似乎已经成为中式教育的主流，其地位在短时间内无法撼动。因此，国外学者所提出的项目式学习理论框架或许更适合西方小班化的动态教学模式，无法与中国的中小学教学模式完全相契合。

这就意味着，我们应探索适合中国本土化的项目式学习路径。在促进学生外语学习的同时，也要注重培养他们的跨学科学习能力，这种教学方式不仅激发了学生的学习兴趣，还有助于培养他们的批判性思维、创新能力和问题解决能力等综合素养（王丽平，2024）。结合我国大班化教学和应试教育为主的学情，可以构建一个由结构化向半结构化（Stoller,1997）转变的项目学习框架，由教师选定项目主题，确定课堂内容；再由教师引导，学生自行建构知识，完成项目学习，展现成果。项目式学习是一个动态且复杂的互动过程，它融合了语言学、心理学、教育学以及行为学等多个学科的理论。在构建项目式学习的理论框架时，应当充分考虑中国的社会文化背景、教育传统和具体的教学环境（杨鲁新、刁慧莹，2024），以发展出既具有理论深度又具有实践意义的综合模型。

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