引言

在高等教育国际化和数字化深度融合的背景下，大学英语教学面临提升学生实际语言应用能力的困境，特别是书面产出能力的迫切需求。然而，在非英语专业的大班教学环境中，有限的师生比和课堂时间使得教师难以对学生的写作练习提供及时、个性化和深度的反馈，写作教学常陷入“重结果、轻过程”和“反馈单一低效”的困境（孙培健等，2025）。传统的教师单一批改负担沉重，且反馈往往局限于语言形式错误；而新兴的同伴互评虽能促进学生互动，但对于英语基础薄弱的学生而言，其反馈在语言准确性和思辨深度上均存在局限（耿峰等，2023）。与此同时，随着人工智能辅助写作工具（如自动评阅系统）的普及，纠错在语言形式方面展现出效率优势，但在语篇逻辑、内容连贯等深层次写作能力的培养上略显不足。因此，如何构建一个融合多元反馈优势、促进学生深度参与并能精准提升不同写作子技能的评价模式，成为当前大学英语写作教学改进的重要方面。

“师生合作评价”（TSCA）作为“产出导向法”（Production-Oriented Approach, POA）理论体系中的核心评价环节，为解决大学英语写作困境提供了系统性的理论框架与实践路径（文秋芳，2016）。TSCA改进了将评价视为单向终结性判断的传统观念，重构一个由教师主导设计、师生及生生共同参与的动态、生成性的学习过程。其理论根基深植于社会文化理论，尤其是维果茨基的“最近发展区”与“支架”理论（Vygotsky,1978）。该理论认为，学习者在更有能力的同伴或教师的支持下，能够完成其独立无法胜任的任务，而TSCA正是通过教师提供的结构化“支架”以及同伴间的社会性互动，共同构建一个支持性的评价环境，将外部反馈逐步内化为学习者的内在写作能力与元认知策略。评价是对学习的进一步深化，达到以评促学的效果（Black P&William D，2009）。

通过以上分析，现有研究仍存在可深入探索的空间。首先，多数研究将TSCA作为一个整体干预手段，考察其对写作“综合能力”的宏观影响，缺乏针对写作内部不同子技能（如语法形式、语篇逻辑、论证深度）精细化、分阶段干预的探索。其次，在非英语专业大班教学情境中，如何应对学生语言水平差异大、教师指导精力有限等现实问题，TSCA的具体实施策略与调适过程有待通过严谨的行动研究得以揭示。最后，对于TSCA过程中英语基础水平不同的学生如何协作、教师“支架”如何差异化呈现以确保所有学生都能有效参与并获益，尚缺乏深入的微观分析与理论阐释。

基于此，本研究以非英语专业大一学生为对象，采用行动研究方法，探索并回答以下两个核心问题：

第一，以“语法准确性”和“论证充分性”为分阶段焦点的TSCA，如何影响非英语专业大学生的英语写作成绩？

第二，TSCA的实施过程对学生的英语写作态度、元认知策略及合作学习行为产生了何种影响？其中存在哪些差异与挑战？

本研究期望通过两轮行动研究，验证分技能焦点实施TSCA的有效性，更期望揭示其在复杂课堂生态中的实施细节、师生互动机制及针对不同学习者的调适策略，从而为丰富TSCA理论在写作教学中的应用、优化大班英语写作教学实践提供实证依据与操作启示。

一、研究设计

本研究遵循“诊断问题—计划干预—实施观察—反思调整”的行动研究范式，在大学英语大班教学的真实情境中，设计、实施并评估一个以TSCA为核心、分技能焦点干预的写作教学方案。

（一）学情分析与问题诊断

本研究在某师范类高校的一个非英语专业大一自然班进行，共有53名学生（男生41人，女生12人）参与。入学英语高考平均成绩为105.3分（满分150分），整体处于中等水平。通过对学生第一学期期末写作试卷的系统分析，研究者诊断出两个突出且具有代表性的问题：其一，在语言形式层面，学生易出现句子层级的语法错误，如动词时态混乱、主谓不一致、冠词误用和介词搭配不当等；其二，在内容逻辑层面，不少作文的段落及篇章的论证逻辑薄弱，如中心论点模糊、分论点缺失或与论点关联性弱、论据类型单一和缺乏逻辑连接词等。基于此，本研究将“语法准确性”和“论证充分性”作为两轮行动研究分别聚焦干预的核心技能，实现从语言形式到内容逻辑的递进式提升。

（二） TSCA方案设计

本研究中的TSCA方案设计紧密围绕POA理论框架，并参考文秋芳（2016）提出的“课前—课内—课后”三阶段流程，结合大班教学实际进行了适应性调整。通过参考《中国英语能力等级量表》的写作能力描述框架，并结合刘丹（2013）的反馈类别，最终确定从“语言形式”与“内容逻辑”两个维度切入。整个研究周期为9个教学周，包含前测、第一轮行动研究（聚焦语法）、第二轮行动研究（聚焦论证）和后测四个阶段。每轮行动研究均遵循“计划—行动—观察—反思”的循环。评价焦点“语法准确性”定义为“每百词中影响句意理解的语法错误数”，错误类型包括动词形式、主谓一致、名词单复数、冠词、介词及基本句法结构错误；“论证充分性”定义为“围绕核心论点展开的有效分论点数量”“支持性论据的具体性与相关性”以及“逻辑连接词使用的恰当性与多样性”。

阶段	写作话题	评价焦点与指标	主要TSCA活动与调整策略
前测	Is social media is harmful?	（无特定焦点，用于诊断）	学生独立完成写作，作为基线数据与样本来源。
第一轮	Robots’ advantages and disadvantages	语法准确性 • 每百词语法错误率 •重点错误类型改正率	活动：教师样本精讲、错误类型归纳、学生自改/同伴互改典型样本、课堂即时写作、多元反馈。 调整：针对首轮发现学生“只标错不改错”问题，在第二轮强化了“修改原因说明”环节。
第二轮	The importance of social ability	论证充分性 • 分论点明确性与数量 •论据具体性与相关性 •逻辑连接词使用	活动：对比分析论证优劣样本、小组合作补充论据、使用论证结构图辅助构思。 调整：针对首轮分组互动不均衡问题，本轮采用“异质性分组”（高低水平学生搭配），并赋予组内成员明确角色（如“论点提出者”“论据补充者”和“逻辑检查员”等）。
后测	Find a job or start a business?	（综合评估语法与论证）	学生独立完成写作，评估整体干预效果。

（三）数据收集与方法

本研究采用混合研究方法，通过量化与质性数据三角互证，全面评估干预效果与过程。

写作测试：研究前后分别进行一次限时话题写作（前测、后测），采用同一评分标准（内容7分、结构3分、语言5分，满分15分），使用SPSS19.0对前后测成绩进行配对样本t检验。

问卷调查：在后测结束后，发放调查问卷，内容涵盖写作态度、对TSCA的看法、自评/互评行为、元认知意识四个维度。

半结构化访谈：根据后测成绩高、中、低分层抽取8名学生进行深度访谈，每次访谈约10分钟，主要围绕学生对TSCA过程的主观体验、遇到的困难及收获展开。访谈内容经转录后，采用主题分析法进行编码归类。

课堂观察与反思日志：研究者设计并使用了结构化课堂观察表，记录每节TSCA课中学生的参与模式、互动质量及典型事件。同时，撰写教学反思日志，记录每轮行动中的即时感受、问题与调整思路。

二、行动研究过程

（一）第一轮行动研究：聚焦语法准确性

1.计划与准备

课前，教师批阅所有学生前测作文，依据“语法错误典型性”和“错误类型覆盖面”两个原则，遴选出5篇代表性样本（涵盖高、中、低不同水平）。准备课堂讲解PPT，系统归纳学生作文中出现的六大类高频语法错误。

2.行动与实施

课内实施严格遵循调整后的TSCA流程（详见下表2）。核心环节包括：教师展示并讲解评价焦点（语法准确性）及评分标准，明确评价目标，才能促进学生更加积极参与课堂活动（Hawe, E & J Parr.）；师生共同分析5篇样本中的语法错误并进行修改，再次强调了语法的正确使用，加深学生印象。学生在新话题写作后，立即进行自评与同伴互评，重点检查语法；课后将作文提交至“批改网”获取机器反馈，并进行最终修订。

3.观察与反思

通过课堂观察和课后作文分析发现：大多数学生能积极识别样本中的错误，但在修改自己及同伴作文时，约40%的学生仅标记错误位置而未写出正确形式，即只标错不改错。访谈得知，部分学生或因语法知识模糊，对复杂句子结构理解不清，导致“不知如何改”。反思认为，课堂讲解偏重错误识别，对“如何修改”及“修改背后的语法规则”分析不足，且未能有效检验学生的理解程度。

TSCA阶段	具体活动与教师行为	学生表现观察	反思与调整
课前准备	1.学生独立完成一篇作文，作为前测及一轮评价材料 2.选取5篇典型样本，准备错误类型归纳		样本代表性需持续验证
展示评价目标，识别样本错误	明确评价焦点为“语法准确性”，讲解常见错误类型及评分标准。	大部分学生注意力集中，但少数学生参与度低	需增加互动提问，即时检查理解
针对样本进行讨论（7分钟），自改，互改，小组讨论	学生修改后，随机组队和周围同学进行评价讨论	高水平学生踊跃发言，能指出深层错误；低水平学生多被动跟随	应设计分层任务，让不同水平学生都有贡献点
师生集体讨论并修改（8分钟）	总结共性语法问题，展示优秀修改案例	学生聆听，但笔记记录不积极	应要求学生记录“我的常见语法错误清单”
学生完成写作（30分钟）	讲解写作要求，在学生完成后，及时浏览找出典型案例	部分学生未能及时完成	课内有限时间内遴选的典型样本，其代表性可能存在一定偏差
生生自评修改（10分钟）	根据讲解修改自己的作文	高水平学生修改及时，低水平的学生行动较慢	“只标错不改错”现象突出，需强调“提供正确形式”并说明原因
生生互评修改（10分钟）	生生交换作文，继续查找错误	互评时，部分学生对他人错误“视而不见”或“无力修改”	帮助水平较弱的学生发现问题，总结反馈
组内讨论修改和教师总结（5分钟）	组内讨论不确定部分，教师总结共性语法问题	大多数同学能够积极参与	收集学生的疑难问题
课后延伸	要求将作文提交“批改网”，根据反馈定稿；布置课后写作语法练习	多数学生能完成，但对机器反馈中不理解的部分置之不理	需在课上简要讲解如何解读和利用机器反馈

（二）第二轮行动研究：聚焦论证充分性

1.计划与调整

基于第一轮的反思，本轮计划做出部分调整：第一，在讲解环节，不仅展示“问题样本”，更增加“对比样本”，利用同一论点去论证优劣不同的两篇，使学生直观感受论证质量的差异；第二，在分组活动时，采用异质性分组（每组包含高、中、低水平学生），并分配角色任务促进组内互助。第三，陈述“修改原因”，要求学生在互评时不仅补充论据或修改逻辑，还需口头或书面简要说明理由。

2.行动与实施

课内，教师首先引导学生回顾第一轮焦点，并引出新焦点“论证充分性”。通过对比分析，使学生明确何为“论点清晰”“论据有力”“逻辑连贯”。随后，学生分组对新的论证不充分样本进行修改和补充。在独立写作及后续的自评，互评环节，学生需特别关注论证结构。在此过程中，教师需要关注低水平组学生，提供更多讲解和修改帮助，促进学生积极管理学习目标（李雪莲，2014）。课后学生上传至“批改网”并根据修改意见修改后提交。教师检查修订结果，总结该轮写作问题并选出典型样本。

3.观察与反思

调整后，写作课上互动质量提升显著。异质性分组使得高水平学生有机会扮演“小老师”角色，在解释为何补充某个论据时，其自身的逻辑思维也得到梳理和强化；低水平学生在组内获得了更及时、有效的帮助。同时，观察发现，个别小组的讨论仍由高水平学生主导，低水平学生参与以倾听和接受为主，主动产出略少。反思认为，角色任务的设计还可更细化，并为低水平学生设计更具体的“入门级”任务，如：负责找出段落主题句、负责寻找一个具体事例等，以降低参与门槛，确保实质性加入。

三、结果

（一）写作成绩变化

对53名学生前后测写作成绩进行配对样本t检验，结果如表3所示。后测平均分（10.32）显著高于前测平均分（8.74），差异具有统计学意义（t =6.72, p <0.001, Cohen'sd =0.92）。这表明，经过两轮聚焦不同技能焦点的TSCA干预，学生的整体英语写作成绩得到了显著提升。

（二）问卷与访谈结果

1.写作态度与元认知

问卷调查显示，超过75%的学生表示对英语写作的“畏惧感”降低，“兴趣”和“信心”有所增强。85%的学生认同“现在写作时，会更有意识地注意语法和论证内容”。在反思环节，72%的学生表示“完成初稿后，会主动检查语法错误”，67%的学生会“思考论点是否可行，论据是否充分”。这表明TSCA促进了学生写作元认知策略的发展。

2.对TSCA模式及多元反馈的认知

89%的学生认为“师生合作评价的写作课比传统讲评课更有帮助”。对于多元反馈，70%的学生认为“同伴互评能帮我发现自己忽略的问题”；82%的学生会“认真阅读并思考同伴给我的修改意见”；79%的学生认为“‘批改网’的反馈对修改语法错误特别有用”。访谈中，学生A（高水平）提到：“给同学改作文时，自己得先想明白知识点，这让我对语法的理解更深了。”学生D（中等水平）说：“看到别人作文里的好句子和论证方法，我会偷偷学过来。”

四、讨论

（一）分技能焦点TSCA的有效性机制

研究结果表明，分阶段聚焦“语法准确性”与“论证充分性”的TSCA能有效提升非英语专业学生的写作成绩。这一效果可从POA理论与社会文化理论的融合视角进行阐释。首先，TSCA准确贯彻了POA“学用一体”“以评促学”的理念（文秋芳，2016）。将宽泛的“提升写作能力”目标分解为具体、可操作的子技能焦点，如“减少动词时态错误”“增加一个具体例证”，使得评价目标对师生双方都变得清晰可见、可执行，极大提高了教学与学习的针对性。其次，在社会文化理论方面，每一轮TSCA都为学生构建了一个指向特定“最近发展区”的“支架”系统。教师在课前选择的典型样本、课上引导的分析框架、归纳的错误类型或论证模型，构成了强有力的“专家支架”；而同伴在互评中提供的修改建议、不同视角，则构成了“同伴支架”（Vygotsky,1978）。学生在这些多层支架的支持下，通过对样本的“协同分析”、对自身及同伴文本的“协同修改”，将外部关于语法规则和论证逻辑的知识，内化为自身的写作监控与调节能力，从而实现了从“他控”到“自控”的跨越。

（二）高低水平学生协作差异的理论透视与教学启示

本研究发现的高低水平学生在TSCA中参与度与获益程度的差异，是一个具有重要理论价值和实践意义的现象。从社会文化理论角度看，合作学习中“不对称协作”是一种常态。高水平学生往往在互动中承担了“指导者”的角色，通过向同伴解释和教学，他们原有的知识得到了精细化、系统化的重组与巩固，实现了“教学相长”。然而，低水平学生有时可能停留在“边缘性参与”的层面，他们虽然参与其中，但可能因为语言表达有限、知识储备不足或缺乏自信，而难以做出明显的贡献，更多的是观察、模仿和接受帮助（Fan Yumei & Xu Jinfen,2020)。本研究中，低水平学生在访谈中流露出的“跟不上”“不好意思”正是这种状态的体现。

这一发现给TSCA的教学设计提供了重要启示：简单的异质性分组并不足以保证公平有效的协作。未来的实践需要设计更具结构化和差异化的支持策略。例如：精细化角色与任务设计，提供差异化的“微型支架”，提前为低水平小组或学生准备“论证句型模板”等辅助工具，降低其参与认知加工的难度；教师的动态观察与赋能，重点关注低水平学生所在小组，通过提问、提示等，鼓励其表达，帮助他们加入活动。

五、结论与启示

（一）研究结论

本研究通过一项历时九周的行动研究，探讨了以“语法准确性”和“论证充分性”为分阶段焦点的师生合作评价（TSCA）对非英语专业大学生英语写作的影响。主要结论如下：第一，分技能焦点的TSCA能显著提升非英语专业大学生的英语写作成绩，并在改善学生写作态度、增强元认知意识及促进合作学习行为方面具有积极作用；第二，TSCA的有效性源于其将POA的“以评促学”理念与社会文化理论的“支架”学习相结合，通过教师设计的精细化焦点和多元互动反馈，促进学生将写作知识内化为能力。第三，TSCA的实施并非一劳永逸。在异质性学生群体中，协作过程存在参与度不均衡的现象。低水平学生面临“边缘化参与”的可能，这要求教师设计出更具结构化和差异化的参与模式。

（二）教学启示

基于本研究，对大学英语写作教学提出以下建议：第一，实施分技能焦点的TSCA模式，教师可将写作能力分解为若干子技能，如词汇多样性、句子复杂性、篇章连贯性、论证深度等，在不同教学周期内依次作为TSCA的评价焦点，进行循环、深入的训练；第二，设计结构化协作任务，在组织同伴互评或小组讨论时，应优化自由组合，采用异质性分组并搭配明确的角色分工与具体任务清单，确保所有学生，尤其是低水平学生，都能获得清晰的参与方式和实质性的学习任务；第三，构建人机协同的评价流程，可积极利用可靠的自动写作评价系统处理语言形式反馈，使教师能更专注于内容、结构、逻辑等深层写作要素的引导和评价，实现人机优势互补；第四，重视教师的反思与调适能力，TSCA的有效实施高度依赖教师的设计、引导和调节。教师需具备持续的课堂观察、学情分析和行动反思能力，根据学生反馈动态调整评价焦点、活动设计和支架支持。

（三）研究局限与未来方向

在实验过程中，受限于行动研究的性质，样本来自单一学校的一个自然班，因样本量有限，研究结论的普适性有待更大范围、更多样本的研究验证。其次，研究周期为一个学期，TSCA对学生写作能力的长期保持效应和迁移效应未能考察。未来研究可以考虑开展跨校、多班级的准实验研究，进一步验证分焦点TSCA的有效性，以及进行纵向追踪研究，探索TSCA效果的持续性。

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