引言

近年来，随着职业教育类型定位的进一步明确以及新工科建设的深入推进，我国高校普遍强调“以学生发展为中心”的教育教学理念，积极探索服务区域经济和产业升级的应用型人才培养模式。在此背景下，“学历证书+职业技能等级证书”（1+X证书）制度被纳入人才培养方案，职业技能培训逐渐由“课外附加”转向“课程内嵌”，成为支撑学生实践能力发展和就业能力提升的重要教学环节。电工证作为电气和机电类专业学生进入生产现场和运维岗位的关键准入证书，其培训质量与教学组织方式直接关系到学生的安全意识、操作规范和岗位胜任力。然而，在具体实施中，一些高校仍存在学生参训意愿不强、培训课程与专业教学割裂、考证导向弱化能力培养等问题，既影响教育教学改革成效，也削弱了职业技能证书制度的育人功能。如何在课程体系、教学设计与支持服务等环节形成合力，系统提升大学生职业技能参训积极性，成为当前高校教育教学改革亟待回应的现实课题。

一、理论基础与研究述评

从教育教学视角看，大学生参与职业技能培训的行为选择，实质上是制度环境、学习认知与发展动机综合作用的结果。一方面，人力资本理论与职业社会化理论指出，个体对教育投资收益的理性预期，会在很大程度上影响其培训参与行为；另一方面，学习动机理论强调，学习情境中的支持性环境与教学设计，会通过影响学习者的自我效能感与目标取向，进而影响其学习投入程度。在我国技能型社会建设与职业资格证书制度改革的语境下，学界围绕“双证书制度”、1+X证书制度、“岗课赛证”综合育人以及“政校行企”协同育人等议题展开了大量研究，普遍肯定职业技能证书在促进教育教学改革、提升人才培养质量方面的重要价值。与此同时，理实一体化教学被证明是提升实践性课程教学效果的重要路径，在电工电子等课程领域得到广泛应用。总体来看，既有研究为高校开展职业技能培训提供了重要理论支撑，但针对具体证书（如电工证）的情境化实证研究仍然不足，尤其缺乏以教学改革为主线、系统考察“学校支持—职业认知—参训行为”链条的量化研究。基于此，本文在武汉生物工程学院电工证培训教改实践的基础上，从教育教学研究视角构建分析框架，通过问卷调查与统计分析，对大学生职业技能参训积极性的影响因素及其作用机制进行系统探讨。

二、研究设计与方法

（一）研究对象与数据来源

本研究依托武汉生物工程学院智能制造学院电工证培训教育教学改革项目展开。项目主要面向电气工程及其自动化、机械电子工程等相关专业学生，通过“集中宣讲+班级动员+企业工程师进课堂”等方式发布培训信息，共有150名学生报名并完成培训及结课问卷。样本在性别、年级和实践经历等方面的分布与学院整体学生结构较为接近，具有一定代表性。

（二）变量设定与量表结构

问卷在充分梳理相关教育教学研究成果的基础上自行编制，主要包括六个部分：基本信息、职业认知与价值感知（CR）、学校支持与培训条件感知（SS）、个人发展动机（PM）、经济负担感知（CF）以及参训积极性（PA）。除基本信息外，其余条目均采用5点李克特量表，从“1=非常不同意”到“5=非常同意”计分。设第j个维度包含个题目，第i名学生在该维度上的平均得分按下式计算：

据此分别得到每名学生在CR、SS、PM、CF、PA五个维度上的平均得分，即CR_mean、SS_mean、PM_mean、CF_mean、PA_mean等连续变量。同时，根据问卷中“我愿意向同学推荐该电工证培训”这一题目构建二元变量recommend：当第i名学生选择“同意”或“非常同意”时，记recommend_i＝1；当其选择其他选项时，记recommend_i＝0。即将推荐意愿编码为“愿意推荐=1，不愿意或不明确=0”的二元变量，用于后续分析。

（三）信度与效度检验

1. 内部一致性信度

为检验各维度量表的内部一致性，本文采用Cronbach’s α系数。设某一维度包含k个题目，该维度总分的方差为，第i个题目的得分方差为（i=1,2,…,k），则Cronbach’s α的计算公式为：

以“职业认知”维度为例，k=4，根据样本数据计算得到各题目得分方差及维度总分方差，代入式（2）可得该维度的α系数为0.888。其他维度的α系数均大于0.75，表明各维度量表具有较好的内部一致性。

2.结构效度检验

为检验量表是否适合进行因子分析，本文采用KMO取样适度指标，并进行Bartlett球形检验。KMO指标可理解为各变量之间简单相关系数的平方和占“简单相关平方和与偏相关平方和之和”的比例，其值越接近1，说明越适合进行因子分析。本研究对14个态度类条目进行计算，KMO值为0.870；Bartlett球形检验的卡方统计量在p<0.001水平上显著，说明相关矩阵并非单位阵，各变量之间相关性显著，量表适合进行因子分析。进一步的探索性因子分析结果显示，可提取4个公因子，累计方差解释率达到78.9%，与理论预设结构基本一致，说明本研究量表具有较好的结构效度。

（四）描述性统计与差异检验方法

1. 均值与标准差

为刻画各维度整体水平，本文对每个维度计算样本均值和标准差。设某一维度共有n个学生得分，分别为、、…、，则该维度的样本均值和无偏标准差分别为：

2. 独立样本t检验

在比较不同群体（如性别、是否有实践经历）学生参训积极性差异时，采用独立样本t检验。以性别为例，设男生样本量为，参训积极性均值为，方差为；女生样本量为，参训积极性均值为，方差为。首先计算合并方差：

然后计算t统计量，据此判断两组学生参训积极性均值差异是否具有统计学显著性。

3. Pearson相关分析

为分析各变量之间的线性关系，本文采用Pearson相关系数。设两个变量X与Y在样本中的观测值分别为、、…、和、、…、，其均值分别为和，则Pearson相关系数的计算公式为：

若为正且在统计上显著，表示两个变量之间存在显著正相关关系；若为负且显著，则表示两者存在显著负相关关系。

三、描述性统计与差异检验结果

（一）各维度的总体情况

在信度和效度检验基础上，进一步对各维度进行描述性统计。结果见表1。总体来看，职业认知（CR_mean）、学校支持（SS_mean）、个人动机（PM_mean）、经济负担（CF_mean）和参训积极性（PA_mean）的均值均处于3分左右的中等偏上水平，标准差在0.7～1.0之间，表明样本内部在观念和行为上仍存在一定差异。

维度	条目数	Cronbach’s α	均值	标准差
职业认知 CR_mean	4	0.888	3.04	0.75
学校支持 SS_mean	4	0.900	2.95	0.74
个人动机 PM_mean	4	0.909	2.99	0.75
经济负担 CF_mean	2	0.759	3.10	0.73
参训积极性 PA_mean	4	0.934	3.11	1.01

（二）性别差异的独立样本t检验

为检验不同性别学生在参训积极性上的差异，采用独立样本t检验。结果表明，男生的参训积极性均值高于女生，差异达到统计学显著水平如表2所示。

性别	样本量n	均值PA_mean	标准差	t值	自由度	p值
男	91	3.25	0.95	2.25	148	0.026
女	59	2.89	0.96

从结果看，男生在参训积极性上的平均得分显著高于女生（p<0.05）。这与电工证培训内容偏重电工操作和设备维护、岗位多集中于一线生产现场等特征相吻合，表明性别角色期待和职业偏好在一定程度上影响了学生参与电工证培训的主观意愿。

（三）实践经历差异的独立样本t检验

进一步考察是否具有相关实践经历对参训积极性的影响。将曾参与过电工电子相关实践、实习或社团活动的学生归为“有实践经历”组，其余归为“无实践经历”组，采用独立样本t检验，结果见表3。

实践经历	样本量n	均值PA_mean	标准差	t值	自由度	p值
有实践经历	72	3.32	0.92	2.48	148	0.014
无实践经历	78	2.95	0.91

可以看出，有实践经历学生的参训积极性显著高于无实践经历学生（p<0.05）。这说明真实的岗位体验与实践情境有助于学生更具体地理解电工证对未来就业和发展路径的价值，从而显著提升其参与培训的主动性。

四、相关分析

为进一步考察各观念变量之间及其与参训积极性的线性关系，本文采用Pearson相关分析。结果显示，职业认知、学校支持和个人动机与参训积极性之间均存在较强的正相关关系，经济负担则与参训积极性显著负相关（表4）。

变量	CR_mean	SS_mean	PM_mean	CF_mean	PA_mean
CR_mean	1	0.58***	0.52***	−0.21**	0.54***
SS_mean		1	0.55***	−0.28***	0.61***
PM_mean			1	−0.18*	0.49***
CF_mean				1	−0.32***
PA_mean					1

从表4可以看出，学校支持与培训条件（SS_mean）与参训积极性（PA_mean）的相关系数最大（r=0.61，p<0.001），说明学校在宣传、课程安排和资源保障等方面的支持程度，是影响学生参训意愿的关键外部因素；职业认知（CR_mean）与个人动机（PM_mean）与参训积极性也呈显著正相关（r分别为0.54和0.49，p均<0.001），表明学生对电工证价值的理解以及自身发展动机，对其参训行为具有重要驱动作用；经济负担感知（CF_mean）与参训积极性显著负相关（r=−0.32，p<0.001），说明费用、时间等负担越重，学生越可能犹豫甚至放弃参加培训。

五、教育教学启示

从教育教学改革的视角看，研究结果揭示了影响大学生职业技能参训积极性的几个关键环节。其一，学校支持与培训条件是构成学生学习情境的核心外部变量。科学的教学组织形式、合理的课程安排、充足的实践资源和人性化的管理服务，不仅降低了学生参与培训的制度性门槛，也通过营造支持性学习环境增强了学生的学习投入。其二，职业认知与个人发展动机在“制度供给—行为选择”之间发挥桥梁作用。通过主题班会、职业规划课程、企业工程师进课堂等方式，帮助学生理解电工证在职业发展和安全生产中的价值，有利于将外在要求转化为内在需要，提升培训活动的“教学意义感”。其三，实践经历对参训积极性具有放大效应。将电工证培训与校内外实习实践、创新创业项目等结合，有助于形成“实践体验—价值认同—持续投入”的良性循环。其四，经济负担感知对学生参与职业技能培训构成现实约束，提示高校在推进相关教学改革时，应综合考虑收费标准、时间安排和学分认定等因素，通过奖助学金、费用减免、学分置换等方式，减轻学生的参与成本，提升教育教学改革的公平性与可持续性。

总体而言，大学生职业技能参训积极性并非单一因素驱动的结果，而是学校制度供给、教学情境、职业认知和发展动机等多重因素综合作用的产物。本研究基于武汉生物工程学院电工证培训教改实践，构建了“认知引导—课程优化—多元激励—校企协同”的教育教学改革框架，通过信度与效度检验、描述性统计、独立样本t检验和Pearson相关分析等方法，系统揭示了学校支持、职业认知、个人动机和经济负担对参训积极性的影响路径，为地方高校在新工科与应用型人才培养背景下高质量推进“学历证书+职业技能等级证书”提供了可借鉴的经验。受样本范围与研究设计所限，本文尚未引入对照组和长期追踪数据，未来可在跨院校联合研究、不同证书类型比较研究以及混合研究方法运用等方面进一步拓展，以更加全面地评估职业技能证书教育教学改革对学生学习成效与就业质量的长期影响。

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