引言

教师是幼儿情绪社会化的重要引导者，其在园内对幼儿消极情绪的识别与回应方式，深刻影响着幼儿的情绪认知、表达及调节能力的发展。当前，尽管社会对幼儿情绪健康的关注日益提升，但现实中教师往往因时间压力、自身情绪调节能力以及教育观念等因素，对幼儿消极情绪，特别是焦虑、害羞等内隐情绪的识别敏感度不足，而且在回应策略上存在着重行为干预、轻认知引导的倾向。本研究旨在通过深入一线的观察与案例分析，揭示幼儿消极情绪的分布规律，系统地剖析教师在识别与回应过程中的实践表现、困境与成效。这不仅能够丰富关于幼儿情绪教育的实证研究，更能为提升教师情绪素养、优化幼儿园情绪支持环境，从而促进幼儿情绪社会性能力的健康发展，提供具体的参考与启示。

一、问题提出

当前社会与教育界对幼儿情绪健康及社会情感能力发展的重视程度显著提升，情绪情感绝不是从属于其他心理活动的“副现象”“副产品”，而是儿童心理发展中的重要方面，对儿童心理、行为具有重大影响，起着强烈而明显的动机功能和交际功能。儿童年龄越小，情绪情感在儿童心理和行为发展中的影响就越大。董光恒依据“效价—唤醒度”的划分方法，效价（valence）将情绪分为正、负两极，位于负极的称为消极情绪，通常会使个体产生不愉悦的内心体验，位于正极的称为积极情绪，通常会带来愉悦的感受。对于学前儿童而言，效价是观察和引导其情绪的关键维度，教师能够识别幼儿消极效价情绪的唤醒度如高唤醒的哭闹，能更精准地提供情绪支持。此外，《3—6岁儿童学习与发展指南》在健康领域中明确提出要“营造温暖、轻松的心理环境，让幼儿形成安全感和信赖感。”和“帮助幼儿学会恰当表达和调控情绪”等要求。

在前人的研究中，多集中于行为和策略上教师如何通过多维路径提升幼儿情绪理解、调节、管理能力，针对教师对幼儿情绪回应的研究相对较少。教师作为幼儿在园的主要互动对象和情绪社会化的重要执行者，其如何识别并回应这些消极情绪，直接影响了幼儿的情绪调节策略学习与社会性发展。此外，根据现有的实践研究表明，教师对于儿童消极情绪的识别与回应方式并不乐观，教师的回应极易受到其个人经验、教育观念、工作压力及即时情境的复杂影响，容易出现忽视、否定甚至压制等非理想化回应。一些教师认为幼儿的消极情绪来得快消失得也快，因此不需要加以管理；还有一些教师会给幼儿贴上标签，认为幼儿调皮、脾气大等表现是由家庭原因造成的，教师单一的力量很难使其改变。孙璐等人在教师对幼儿消极情绪认识及回应的研究结果中表明，部分教师无法清楚地描述出幼儿被何种消极情绪所困扰，会笼统地用“有情绪”一词进行概括。虽然大多数教师还是可以做到关注幼儿情绪并且对幼儿情绪进行有效的识别，但是当很多孩子都处于消极情绪中，或者个别孩子的情绪内隐性比较强时，教师还是很容易忽视的。回应策略上，教师通常采取冷处理型、控制强制型、注意转移型以及倾听引导型这四种方式来应对幼儿的消极情绪事件，有40%的教师可以做到倾听引导，但是仍然有44%的教师会采用冷处理法和控制强制法回应幼儿消极情绪。

基于以上表明，国内结合具体情境、深入教师识别与回应细节的实证研究尚显不足。教师通过哪些信号识别幼儿的消极情绪？在实际情境中，他们采用了哪些回应策略？有哪些消极回应表现？基于此，本研究旨在通过呈现一线教师的真实经验与困境，为提升教师情绪教育素养、优化幼儿园情绪支持环境提供实证依据与实践启示。

二、研究方法

本研究通过观察法、案例分析法获取幼儿园一线资料，了解教师对幼儿消极情绪的认识与回应实践的真实动态过程。

研究对象来自于一所普惠性“四星级”公办幼儿园，分别选取园内大、中、小班3个班，约90名幼儿、6名教师进行研究。该园是一所省一级幼儿园，幼儿园教学、游戏设施丰富完整，教师大多是本科学历，部分教师具有研究生学历，是一所大众认可的优秀幼儿园，研究样本具有代表性。

（一）观察法

本研究主要采用非参与性自然观察的方法，观察者以旁观者的身份，每周一到周五，连续观察一个月，观察6位教师在实际工作中对幼儿消极情绪的识别与回应，共收集符合研究目的的教师对幼儿消极情绪回应事件52件（见表1）。

教师	性别	学历	教龄	所在班级
A	女	本科	25年	大班
B	女	本科	8年	大班
C	女	本科	11年	中班
D	女	本科	7年	中班
E	女	本科	12年	小班
F	女	大专	1年	小班

研究者征得观察对象同意后，在幼儿园入园到离园的自然情境中连续观察一个月，观察幼儿产生消极情绪后教师的处理情况，包括教师的反应、表情、语言和肢体动作，并记录教师处理的有效性，界定有效和无效的标准是看幼儿是否在较短时间（5分钟）内积极投入到应该参与的活动之中，如果幼儿参与活动的积极性提高，视为回应方式有效；如果幼儿参与活动的积极性降低，或者不能正常参与到活动中，视为回应方式无效。观察工具为针对性自编的观察记录表（轶事记录法），确保观察维度与案例研究的核心问题对应。

（二）案例分析法

在研究中期选定具有代表性的案例幼儿进行持续性、多场景的观察，将观察记录的细节包括情境背景、行为表现、互动对话填充到案例档案中，观察与评估过程严格遵循客观性原则，避免主观臆断。

三、研究结果与分析

（一）幼儿消极情绪发生情境与背景因素

1.幼儿消极情绪类型发生场景

		情绪发生场景
		晨间活动	生活活动	教学活动	区域活动	总数
幼儿消极情绪类型	焦虑	3	5	0	3	11
	愤怒	3	6	2	7	18
	悲伤	1	4	2	5	12
	恐惧	0	0	2	1	3
	嫉妒	0	2	1	2	5
	害羞	1	0	1	1	3
总数		9	16	7	20	52

表2是幼儿园一日活动中幼儿消极情绪发生的活动场景分布状况。根据场景分布特征，区域活动是消极情绪发生最集中的场景（20次，占总事件的38.5%），反映出幼儿在自主游戏场景中，可能容易因为材料分配、同伴互动冲突等问题而易引发情绪波动；其次是生活活动（16次，占比30.8%），在观察时发现引发幼儿情绪问题的来源大多是穿衣、进食等自理环节及照料互动中的压力；晨间活动（9次，占比17.3%）与教学活动（7次，占比13.5%）的情绪发生频次相对较低，其中教学活动的低发生率与集体场景下教师的引导与管控更为密切相关。此外，由表可知幼儿在不同消极情绪的场景偏好，愤怒是区域活动的高发消极情绪，焦虑是生活活动的高发消极情绪，悲伤是区域与生活活动的典型情绪，恐惧与嫉妒是晨间活动外发生的低频次情绪，害羞是多场景分散发生的社交回避情绪。

2.幼儿消极情绪类型引发原因

		情绪引发原因
		自身原因	教师引起	同伴引起	总数
幼儿消极情绪类型	焦虑	7	1	3	11
	愤怒	9	4	5	18
	悲伤	5	3	4	12
	恐惧	1	2	0	3
	嫉妒	0	2	3	5
	害羞	1	1	1	3
总数		23	13	16	52

由表3可知，幼儿消极情绪类型引发原因中，自身原因是最主要的触发因素（23次，占比44.2%），其次为同伴引起（16次，占比32.7%），教师引起的情绪事件相对最少（13次，占比25.0%）。这表明幼儿消极情绪的发生更多源于自身内在状态，同时同伴互动冲突与教师行为也是重要的外部触发源。根据不同消极情绪的触发原因差异发现，焦虑、愤怒、悲伤多主要由自身引起，恐惧主要由教师行为引起，嫉妒则完全由外部因素引起，害羞则可能由多种因素触发。

（二）教师对幼儿消极情绪的识别与回应策略

1.教师对幼儿不同类型消极情绪识别

		成功识别		未能识别
		频次	百分比（%）	频次	百分比（%）	总数
幼儿消极情绪类型	焦虑	7	63.64%	4	36.36%	11
	愤怒	16	88.89%	2	11.11%	18
	悲伤	10	83.33%	2	16.67%	12
	恐惧	2	66.67%	1	33.33%	3
	嫉妒	3	60.00%	2	40.00%	5
	害羞	2	66.67%	1	33.33%	3
总数		40	76.92%	12	23.08%	52

从表4可以看出，教师成功识别幼儿消极情绪的整体识别率为76.92%，未识别率为23.08%。这一结果表明，幼儿教师对幼儿消极情绪的整体识别能力处于较好水平，大部分外显或高频次的消极情绪能够被及时捕捉，但仍有部分内隐情绪（如焦虑、害羞）未能够成功察觉，这说明教师对幼儿情绪识别的全面性与精准度仍有提升空间。

此外，在观察中发现，很多教师不仅无法识别消极情绪的隐形信号，甚至会觉得这种情绪不会影响集体活动而不去关注，这种情况在上述两个案例中均有出现。这很大程度上表明了教师在集体教育的压力下会使用效率优先的工作模式，隐性情绪常常因为不紧急、不干扰而被排除在“优先处理清单”之外。长此以往便会导致教师出现情绪认知误区，将是否需要关注该情绪的标准定为该情绪是否因为外显而影响集体活动，而忽视了情绪本身对幼儿社会性健康发展的价值。

2.教师对幼儿消极情绪的回应策略

在本研究观察事件中，将教师对幼儿消极情绪的回应策略归纳为以下几类：情感安抚类（包括给予拥抱、抚摸等身体安慰与耐心倾听幼儿表达）、认知引导类（包括引导幼儿用语言表达情绪与讲道理、分析原因）、行为干预类（转移幼儿注意力）、消极应对类（包括忽视与批评指责）。

回应策略类别	具体选项	频数	百分比（%）
情感安抚类	给予拥抱、抚摸等身体安慰	7	13.46%
	耐心倾听幼儿表达	15	28.85%
认知引导类	引导幼儿用语言表达情绪	2	3.85%
	讲道理、分析原因	3	5.77%
行为干预类	转移幼儿注意力	15	28.85%
消极应对类	忽视	8	15.38%
	批评指责	2	3.85%

从表5、图1可以看出，整体上教师在面对幼儿消极情绪选择策略时，以积极干预方式为主导，情感安抚类回应策略最多，占比42%；行为干预类次之，占比29%，认知引导类占比较低，仅占10%，属于辅助性回应策略；而消极应对类占比19%，说明被动型回应仍较为常见。

观察中发现教师最常使用转移注意力与及时的身体安慰这类策略来快速平复幼儿情绪。这虽然符合幼儿情绪具象化、即时性的发展特点，并能让教师适应集体活动节奏，但也反映了教师倾向于幼儿消极情绪的表面平息，而不去探究幼儿情绪成因及深层情感需求，这种倾向可能与教师集体教学中的时间压力和情绪归因、深层识别能力不足有关。

此外，教师选择认知引导类策略回应幼儿消极情绪仅占10%，这表明教师较少通过引导幼儿认识与表达情绪来促进长远情绪调节能力的发展，这种策略使用上的不均衡，可能导致幼儿情绪认知与表达能力的培养不足，影响幼儿情绪社会性的发展。

回应策略类别	有效	无效	总数
情感安抚类	16	6	22
	72.73%	27.27%
认知引导类	3	2	5
	60.00%	40.00%
行为干预类	13	2	15
	86.67%	13.33%
消极应对类	2	8	10
	20.00%	80.00%
X2（df=3）	12.71∗,p<0.05

对教师回应方式与效果的相关性分析表明（见表6），行为干预类的有效率最高（86.67%），无效率13.33%，是缓解幼儿消极情绪最为有效的方法；情感安抚类的有效率72.73%，属于效果较优的策略；认知引导类的有效率为60.00%，帮助幼儿缓解消极情绪效果处于中等水平；消极应对类的有效率仅20.00%，无效率达80.00%，不仅是效果最差的策略，而且可能会引起相反的作用。卡方检验结果，卡方值为12.71，df=3，p<0.05，这表明“回应策略类别”与“干预效果（有效/无效）”存在显著的统计学关联，即不同回应方式的效果差异并非随机产生，而是真实存在的规律。

（三）典型案例分析

根据以上数据，选取一些典型案例进行分析。

案例一：爱哭的琪琪

琪琪是幼儿园小班的一名幼儿，老师说她比较敏感，经常因为一些小事就哭。今天大家都在开开心心的准备到各区域活动进行游戏，琪琪不知道为什么哭了起来，她哭泣也不吵不闹，就一个人默默地流泪，持续哭泣一段时间后，老师才发现不对劲。之后老师观察了一会说“怎么又哭了，天天哭。”就不再给予回应，任其哭泣，独自一个人留在课室内（室内还有保育老师在工作），继续带着其他幼儿前往各自区域进行活动。约10分钟后，老师把其他小朋友带到相应区域才回来，蹲下劝说琪琪停止哭泣。无果，便将其带到最近的一处方便自己照看的区域活动让她坐在椅子上和其他幼儿一起玩耍。许久后，琪琪才自己停止了哭泣。

该案例中教师为新手教师，她回应幼儿消极情绪的一系列行为也暴露出了自身在情绪识别、情感支持与教育理念的偏差。琪琪持续哭泣一段时间才被发现，说明了该教师对“沉默流泪”这类内隐情绪信号的关注度不足，以致出现识别延迟；在情绪归因上，发现后第一反应是负面的标签化表述，然后直接将幼儿情绪问题归咎于“爱哭”的个人性格特点上，也不去探究情绪背后的真实情境与需求；教师在发现后也没有立即安抚，反而将琪琪单独留在教室，继续带着其他幼儿活动。这种行为对敏感型幼儿而言，会加剧不安全感与被抛弃感，甚至强化情绪敏感与退缩行为。后续将琪琪带到“方便照看”的区域，也是为了便于管理集体活动，而非关注琪琪的情绪需求。

此外，在面对琪琪“默默流泪”的内隐情绪时，教师自己首先产生了不耐烦的情绪反应，进而选择了忽视的消极应对策略。已有研究表明，用更积极策略调节他们自己情绪的教师对幼儿消极情绪更多采用支持性方式应对，对幼儿消极情绪爆发也表现出更加接受。同时对幼儿情绪持支持性观点的教师更多采用支持性回应方式，反之，结果相反。

案例二：生气的明明

明明是中班的一名幼儿，在班级中常被老师和同伴贴上“调皮”的标签，也是班里小红花获得数量最少的孩子。下午课间喝水环节，明明取完水杯后，便直接在路上拧开盖子边走边喝。老师之前多次强调过，禁止边走边喝水，以免碰撞到其他小朋友，引发安全问题。

老师发现明明的行为后，立刻大声制止道：“都说过不能边走边喝！再这样，就扣你的小红花！”明明听到后停下脚步，默默走回自己的座位，随即低声嘀咕了一句：“反正我也没有小红花，你也扣不了。”老师听到明明在说话，却没听清具体内容，便追问他：“你刚才说什么？”明明扭过头，不愿回应老师的提问。见明明不回答，老师转而看向坐在他身旁的几位小朋友，问道：“刚才明明说了什么？谁听到了，大声告诉我。”其中一位听到的小朋友，立刻大声向老师重复了明明的话。老师听到后便转向明明，语不重但不容拒绝地说：“没有小红花怎么了，那我没收一个你喜欢的东西，等你什么时候拿到一朵小红花了我就还给你，把你书包拿过来给我。”明明听到后面露不情愿，坐在椅子上一动不动。几秒后，他忍不住哭了起来，但最终还是顺从地把书包递给了老师。老师随即拿走了明明包上的挂坠，告知他：“等你拿到一朵小红花，就用小红花来换回去。”随后将书包还给了明明。拿回书包后，明明趴在桌子上继续哭泣，即便哭声渐渐停止，他也一直独自生闷气。老师见状，主动上前抱住明明，一边轻轻安抚，一边耐心地和他讲道理。在老师的安抚与引导下，明明的情绪慢慢平复了下来。

这个案例中的老师是教龄11年的教师，在对明明的消极情绪识别上，能敏感地捕捉到明明从沉默、抵触到哭泣、生闷气的情绪演变，但是识别时存在一定的延迟。此外在情绪归因上溯源不足，不能及时将幼儿“反正也没有小红花”的言语与长期积累的挫败感相联系，从而低估了情绪反应的深度。在回应方式上，教师的初始阶段采用批评指责、公开质问及没收心爱物品等外部控制策略。虽然迅速制止了明明的违规行为，但恰恰是因为这样而加剧了明明的无助感与自尊损伤，导致情绪崩溃。在幼儿持续哭泣后，教师及时发现转为主动拥抱、轻抚并结合耐心说理，融合了情感安抚与认知引导，最终促使明明情绪平复。

这个案例反映了即使是经验丰富的教师，在应对幼儿消极情绪时，仍可能不自觉地陷入“行为纠正优先于情绪关注”的模式中，因此，在面对幼儿违规并产生消极情绪时，先尝试接纳情绪再处理行为，让幼儿在被理解的基础上，主动接受规则引导。此外，这个案例也进一步证明了一味的批评指责是无用的，后续的情感安抚和认知引导的结合使用也证明了积极干预策略的有效性。

四、建议

（一）创设和谐良好的幼儿园环境，减少消极情绪触发点

在人际环境上营造良好的精神氛围，教师要尊重与接纳每一位幼儿的消极情绪，平等对待每一位幼儿，为师生间与同伴间建立积极联结。幼儿园教育指导纲要（试行）便指出要“建立良好的师生、同伴关系，让幼儿在集体生活中感到温暖，心情愉快，形成安全感、信赖感。”因此，在一日活动中，教师要经常关心和亲近幼儿，与幼儿一起游戏和活动，建立安全的依恋关系。当幼儿与教师形成安全型的依恋关系时，他们会更愿意表达自己的情绪，放下自己的心理戒备。同时，引导幼儿建立友好同伴关系，培养幼儿的共情能力与社交技巧，减少同伴冲突。

在物质环境上教师要优化环境，设计适配幼儿能力水平。研究数据显示，区域活动是消极情绪发生最集中的场景，因此，在投放材料前，应观察评估幼儿的兴趣点和可能产生争抢的材料，通过增加材料的投放比例、制定清晰的轮流使用规则等，减少因材料不足导致的争端与消极情绪。此外，要进行温馨、有序且低刺激的环境创设，过于拥挤、艳丽的感官刺激会加剧幼儿的紧张与疲惫感，可能会升级消极情绪。

（二）接纳幼儿消极情绪，采用支持性的回应方式进行疏导

幼儿的情绪是较为多变的，很容易在短时间内就发生两级情绪的互相转换。教师应充分认识并理解幼儿的这些情绪特点，以积极的心态接纳幼儿情绪。当幼儿产生消极情绪时，应避免使用威胁、讽刺、公开质问等非支持性方式回应幼儿，这种态度和行为不仅无效，还会加剧幼儿的消极情绪体验或引发更严重的情绪问题。忽视儿童、对儿童撒谎、羞辱儿童、拒绝否定儿童，这四种教师对情绪的回应方式都会对儿童产生不良影响。

此外，教师要认识到，情绪本身是中性的人类反应，没有道德上的好坏之分，只有表达方式是否适当的问题。将幼儿情绪本身与情绪行为区分看待，不给幼儿贴“爱哭鬼”“捣蛋鬼”标签，这种标签化评价不仅无法解决问题，还会固化幼儿的负面自我认知，让幼儿行为向负面标签靠拢。接纳意味着教师不带评判地承认幼儿情绪的真实性与合理性，这是建立稳定情感联结的前提。

（三）引导幼儿用语言表达情绪，提升幼儿情绪认知与表达能力

教师帮助幼儿学会表达和调控情绪，不仅要设计专门的活动进行情绪教育，还需将情绪学习有机渗透于一日生活的各个环节。首先是利用集体活动时间，有计划地开展以情绪认知与表达为核心的主题活动，可以通过绘本、情景表演、角色扮演等形式，让幼儿认识不同消极情绪的外在表现，如生气时可能会皱眉、跺脚。同时，教师也要把握日常生活教育契机，进行及时的个别化引导，当幼儿在生活、游戏或交往中产生消极情绪时，平静、共情的帮助幼儿识别和命名当下情绪，鼓励并引导幼儿尝试用语言描述自己的感受和需要，还能与幼儿进行简单探讨，还有哪些更合适的表达方式或解决办法。

（四）协同家园，建立个性化情绪支持体系

父母对儿童情绪情感的稳定和健康发展起着极为重要的作用，父母对儿童表现出的关怀、温暖、支持和鼓励有助于儿童积极、愉快情绪情感的获得与发展。尤其对于情绪行为存在特殊需要或持续困难的幼儿，家庭作为其情绪社会化最初且最持久的环境，其影响深远而持续。因此，改变不能仅依赖幼儿园的单方面努力，而必须实现家园协同。

这说明家庭和幼儿园应建立畅通的沟通渠道，教师与家长双方要定期进行客观、细致的交流，了解幼儿在园与在家的情绪行为表现，共同分析背后的消极情绪成因，协商一致的支持策略与回应方式。此外，教师可以有意识地将这类幼儿具有代表性的行为表现记录在成长档案上，形成动态评估幼儿情绪发展轨迹的依据。只有家园双方形成教育合力，才能为幼儿营造和谐、稳定的成长环境，促进其情绪调节能力的稳步发展。

五、结语

本研究通过对一所优质公办幼儿园为期一个月的自然观察与案例分析，系统地呈现了教师对幼儿消极情绪识别与回应的现状与规律。研究发现，教师整体能够识别幼儿多数的外显性消极情绪，但对幼儿的焦虑、害羞等内隐情绪的关注与识别能力有待加强。在回应策略上，教师更倾向于使用效果即时但表面化的情感安抚与行为干预，而促进幼儿情绪认知与表达能力的认知引导策略运用明显不足。部分教师在集体管理压力下，仍然会不自觉地采用忽视、批评等消极应对方式，这不仅无益于问题解决，甚至可能加剧幼儿的情绪困扰。因此，如何有效支持幼儿的情绪发展，需要系统提升教师对内隐情绪的觉察力，深化其运用认知引导等支持性策略的实践能力，同时建立包容接纳的师幼关系与家园协同的情绪支持体系。这不仅是对教师专业素养的呼唤，更是为幼儿创设一个能理解其情绪、帮助其成长的健康心理环境的必然要求。

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