引言

随着全球生态危机不断恶化，生态教育的重要性日益凸显。推进生态文明建设，长远之计是化育人心、润物无声，教育一代代青年牢固树立社会主义生态文明观（郭永园，2022）。教材是教育体系的重要组成部分，是帮助学生塑造良好生态观念的重要支撑。英语学科教材践行国家宗旨，不仅传授语言知识，而且坚持思想性原则，突出育人价值，传递文化和价值观，将立德树人根本任务落到实处（教育部，2020）。生态话语是英语教材落实生态教育的重要资源：合理的生态话语设计有利于增强学生的社会责任感，涵养正确的生态价值观。系统功能语言学为分析生态话语提供了强有力的工具。其中及物性系统得到生态话语分析的青睐，但已有的生态话语分析较少关注教育语篇（于晖、王丽萍，2020）。因此，本研究以人教版高中英语教科书为研究对象，以系统功能语言学及物性系统为理论基础，对该教材中的生态话语进行分析，来揭示教材中的生态话语特征，以期为未来教材编写及生态语言学及物性研究提供参考建议。

一、文献综述

作为语言和生态关系结合的新兴语言学分支，生态语言学存在两种广受认可的研究路径——豪根模式和韩礼德模式（黄国文，2016）。豪根模式又被认为是“语言生态学”，关注“任何特定的语言与其环境的相互作用关系”（Haugen,1972）；与此大相径庭的韩礼德模式，则直接关注语言对生态的影响（Halliday.2007）。韩礼德认为语言不仅能够反映世界，更能主动建构世界，表述生态系统的方式能够影响人类对生态系统的认识和生态意识的培养。韩礼德（2003）强调语言学家需要为环境保护做出语言学领域的贡献，让语言服务于生态系统的健康持续发展。Stibbe（2020）探讨生态语言学如何运用不同的语言故事模式塑造人类对自然的认知，启示现代语言学家要用生态语言学的范式揭示并逆转不利于生态可持续发展的话语。植根于中国文化背景，黄国文等学者基于生态话语分析提出和谐话语分析，对新闻、广告等传媒体裁进行中国特色的生态话语分析，但教育领域的生态话语分析还潜藏研究空间。

系统功能语言学作为适用语言学，其社会符号观、话语建构论为生态话语分析提供理论视角，被广泛应用于韩礼德模式下的生态话语研究（苗兴伟、雷蕾，2019）。系统功能语言学中明确语言具有三大元功能——概念元功能、人际元功能和语篇元功能（Halliday,1994）。其中概念元功能体现说话者或作者对主客观世界的理解和反映，由经验元功能和逻辑元功能构成。经验元功能是人们运用语言来表征世界的功能，而及物性系统就是实现经验意义的语法系统，它将经验世界划分为六个可操作的过程类型，物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程和存在过程，并分析其参与者和环境成分以揭示小句如何建构意义。Stibbe（2012）通过对生态文本进行及物性分析发现物质过程主要用于反映人对自然的掌控，关系过程常用于界定人与自然的关系。投射到教育领域，教材中的语言也能通过多样的过程反映编者对人与自然关系的理解和对生态教育的重视程度。

教材分析一直是教育语言学的重要研究方向，重点关注教材的语言特征、文化呈现及其对学习者的影响。近年来，研究者开始关注教材中的生态内容及其在环境教育中的作用：于晖和王丽萍（2020）聚焦大学英语教材，基于系统功能语言学视角下的生态话语及物性分析，揭示教材文本背后的价值观；Wang & Zainal（2024）对中国大学英语教材进行生态话语分析，揭示了教材对自然的建构一定程度上传播了不和谐的生态价值观。当前，及物性生态话语研究聚焦高等教育和新闻语篇，而高中教材作为义务教育和高等教育的桥梁，也是生态教育的重要介质。李思涵和丁尧清（2024）对人教版高中地理教材进行分析，发现其大量使用物质过程、关系过程和存在过程这三类反映客观世界物质属性的过程类型。李润怡和张虹（2025）运用生态话语分析方法，揭示中国高中英语教材中包含较多生态行为素养和生态知识素养的内容，建议将人与自然标记为同类参与者角色以追求人与自然的和谐，改编教材中的生态破坏性元素。基于当前相关研究，我国高中英语教材的及物性生态话语分析领域仍大有可为。

总而言之，生态语言学为生态话语分析提供理论基础，及物性分析作为系统功能语言学的重要分支，是揭示教材生态话语特征的有效工具。据此，本研究将对人教版高中英语教材的生态内容进行及物性分析，以深入理解其对学习者生态价值观培养的影响。

二、研究设计

本研究从及物性视角出发，对人教版高中英语教材进行生态话语分析，聚焦3个问题：其一，人教版高中英语教材中的生态话语主要涉及哪些及物性过程？其二，在人教版高中英语教材中的生态话语整体语料中，各个过程呈现怎样的比例？其三，人教版高中英语教材中的生态话语如何通过语言发挥生态文明教育作用？

编号	来源	标题
一	必修第一册第四单元	The Night the Earth Didn’t Sleep
二	必修第二册第二单元	A Day in the Clouds
三	选修第一册第三单元	Sarek National Park--Europe’s Hidden Natural Treasure
四	选修第二册第四单元	Seeing the True North via Rail: Vancouver and the Heart of Canada
五	选修第三册第三单元	Climate Change Requires World Attention

研究语料选自2019年版高中英语教材人教版（全七册）中的生态语篇（具体篇目见表1），主题语境涵盖自然灾害、环境保护、珍稀动物保护、自然风光游览等等，反映了教材对自然与人类关系的建构和教育。首先，本研究选择运用UAM Corpus Tool3.3软件对这些生态语篇进行初步及物性分析。然后，本研究基于软件结果对每个小句的过程类型进行人工核对，以确保研究结果的准确性。根据研究问题，本研究统计各个过程类型在语料中的出现频率及占比，并对各个过程类型的典型小句进行讨论。综合量化统计和定性分析结果，本研究总结人教版高中英语教材生态话语的构建特点及其教育意义，以期为教材编写改进和及物性生态话语分析发展做出贡献。

三、分析与讨论

经过UAM Corpus Tool软件的分析与人工复核，本文识别出物质过程、关系过程、心理过程、言语过程、存在过程、行为过程共六种过程类型。表2展示了各类过程的频数及其在整体语料中的占比情况。

及物性类型	数量	占比
物质过程	93	52.25%
心理过程	17	9.55%
关系过程	50	28.09%
行为过程	5	2.81%
言语过程	7	3.93%
存在过程	6	3.37%

如表2所示，物质过程在研究语料中占比最大，关系过程次之。在这些小句中，物质过程占据主导地位，主要是强调自然灾害如何对当时的人类社会造成破坏、人如何同自然灾害作斗争、人如何保护濒危野生动物、人如何沉醉于大自然的美景以及人如何应对全球生态危机，突出了人类行为在生态保护和可持续发展中的重要作用，体现了人在维持人与自然和谐共生关系中处于掌控地位；然而，自然很少作为动作者在人与自然的关系中发挥主动权；其次，关系过程在语料中占比较高，用于描述人、动物、事物在面对自然灾害时的状态、赞誉自然风光以及刻画濒危动物的危机状况，强调了人与自然之间复杂的互动关系以及人们对人与自然关系的定义。以下将对各个过程的典例进行详细分析。

（一）物质过程

物质过程出现频率最高，以下六个典型例句展示了所选生态话语语料编者运用物质过程的妙处和不足。

（1）Mice ran out of the fields looking for places to hide, and fish jumped out of the water.

（2）Only when we learn to exist in harmony with nature can we stop being a threat to wildlife and to our planet.

（3）A warm ocean and atmosphere along with melting ice and rising sea levels provide evidence of a dramatic change in the global climate.

（4）The rise in temperature has led to an increase in extreme weather and natural disasters worldwide, not only causing serious damage, but also costing human lives.

（5）They (antelopes) were hunted, illegally, for their valuable fur.

例（1）中“逃窜”和“蹦跳”这两个物质过程的发出者均为动物，动物的反常行为预示着灾难的来临，而形成鲜明对比的是，此时的人们正处甜美梦乡。教材遵循客观事实，即“动物会先察觉灾难”，表明了动物与大自然休戚与共、对维持人类社会安定必不可少，饱含了教材对生态规律的尊重；例（2）运用了部分倒装，把“人与自然和谐共生”视为“不再对野生生物和地球构成威胁”的条件，直截了当地突出了人类树立正确生态观念的重要性；例（3）运用如“冰的融化”“海平面的上升”“全球气候的剧变”等多个名物化结构，隐喻化程度高，使整句话的意义高度浓缩，并且让海洋、冰川等大自然的代表作为动作者，主动地向人类展示全球变暖的证据，让学生敲响警钟；例（4）同样运用名物化结构，将“气温的上升”“极端天气的增加”“自然灾害的加剧”等小句高度隐喻化，显得更加正式；在这种口吻下，学生能够更加严肃地认识到全球变暖导致的连锁恶果；在这些例句中，编者采取了自然本身作为动作者、名物化结构等多种语言策略，有效地实现引导学生关注环境问题、筑牢保护环境志向的生态教育目标。

但是，教材中有些生态话语的使用略显失当。例（5）中“捕猎”这个物质过程的动作者被隐去，这个受事小句只剩下了目标“羚羊”，并没有明确施动者，只是表明这种珍贵的动物因为毛皮而被捕猎以致数量骤减。这种并不明确的表述方式不足以让学生明确人类才是以羚羊为代表的买卖带来伤害的珍稀动物濒临灭绝的根本原因。因此，编者在教材撰写时，应综合考虑语态系统中对表达意义有影响的各种选择，尽可能让学生客观了解人与自然的关系、承认人类曾经的过错并承担人类未来的责任。

（二）关系过程

关系过程可用于深入探讨人与自然错综复杂的关系，以下五个例句是教材在各篇文章中使用关系过程来进行生态教育的典范。

（6）Tens of thousands of cows, hundreds of thousands of pigs, and millions of chickens were dead.

（7）The reserve is a shelter for the animals and plants of northwestern Tibet.

（8）To Zhaxi, the land is sacred and protecting the wildlife is a way of life.

（9）According to the Scientists who found its dead body, all that remained of the polar bear was “skin and bones”.

（10）It is our responsibility to seize every opportunity to educate everyone about global warming, along with its causes and impacts, because this is the most serious issue affecting all of us on this planet.

例（6）描述的是唐山大地震后的凄惨情境：除了人类死亡，“牛”“猪”“羊”也与死亡画上了等号，让学生体会到在自然灾害面前众生渺小、生灵涂炭、万物死寂的恐怖与无助，传递了大自然不可僭越的威严；例（7）中将保护区等同于西藏地区动植物的庇护所，体现了保护区建设的有效性。保护区是构建人与自然和谐共生关系的理想土壤，对这一崇高属性的表述助燃了学生对保护区的尊重和憧憬；例（8）中的扎西是保护区的工作人员，对他来说，这片土地的属性是神圣的，保护这里的野生动物是一种生活方式，这两个修饰型关系过程的小句展示了以扎西为代表的人类尊敬并爱护自然、奉行人与自然和谐共生的核心理念；例（9）则从另一方面激发学生的保护欲，将“北极熊”等同于“皮包骨”，让学生想象脑海中白白胖胖的北极熊沦落为皮包骨的落魄模样，这种识别型关系过程的使用燃起学生保护野生动物刻不容缓的决心；例（10）由两个关系小句构成，首先将抓牢机会传播全球变暖这一现象及其恶果视为每个人的责任，然后用“因为”来增强前句，将这个使命等同于地球上的每个人最要紧的事情，两个连续的识别型关系过程强调了每个人都需要、都能够为解决全球危机、保护生态环境做贡献。这些关系过程小句在学生和保护环境的千万小事间建立联系，激发学生亲自投身保护环境伟大事业的热情。

（三）心理过程

心理过程是关于感知的过程，以下三个例句是语料中选取的典型的心理过程。

（11）Nearly one third of the whole nation felt it (the Great Tangshan Earthquake)!

（12）I think about the antelopes and what Zhaxi told me.

（13）Governments need to consider making policies and taking appropriate actions and measures to reduce greenhouse gas emissions.

例（11）中形容唐山大地震让整个国家都感受到了，其实是很多地区的人都有震感，这种有标记的表达方式，赋予了“国家”感知的能力，也就是把整个“国家”视为有感知能力的整体，为后文整个国家众志成城、共克时艰帮助唐山人民走出自然灾害的影响作铺垫，在威猛的自然灾害面前，人类不是认命等死，而是相信国家一体，能够携手渡过灾情；例（12）强调了主人公在游玩保护区之后对羚羊的遭遇和扎西的话进行了反思，读到此时的学生也能够随着作者欣赏、聆听、沉思，也不由得生出与作者一般的感悟“保护野生动物、保护地球”，这个心理过程的使用能够让学生代入作者视角进行思考并自发形成保护环境的意识；例（13）的感知者是政府，需要“考虑”制定政策、采取行动，为学生澄清在保护环境中政府应当承担的责任和角色。这些心理过程的感知者有国家、人和政府，但没有自然，即自然始终作为被感知的对象，有待教材将自然发展为有感知能力的主体，以让学生明白自然运转也自有其规律、不受人类干涉。

（四）言语过程

言语过程关于言语行动的过程，涉及多个参与者，以下三个句子展示了教材使用言语过程进行生态教育的范例。

（14）“We’re not trying to save the animals,” he (Zhaxi) says. “Actually, we’re trying to save ourselves.”

（15）However, I cannot complain.

（16）Climate scientists have warned that if we do not take appropriate actions, this warming trend will probably continue and there will be a higher price to pay.

例（14）的话语是一位羚羊保护工作者扎西说的，他表示保护动物就是保护人类，他的话语在点醒主人公的同时也在点悟各位读这篇文章的同学，也正是上个心理过程中让主人公沉思的话语。教材选择运用直接引语来投射扎西的话语，从而含而不露地教化学生形成保护动物的正确观念；例（15）是主人公因为置身于摄人心魄的自然风光而无法抱怨旅途中的舟车劳顿，他/她已被大自然的美丽深深折服，会与许多历经长途跋涉只为眺望自然风光的同学们深深共鸣；例（16）体现的是教材选择采用间接引语，投射专家的警告，表明不采取行动制止全球变暖趋势的危险，被投射的语辞被学生视为专家的话而更具有权威性，让学生信服全球变暖的危害并致力于遏制此类全球危机。言语过程小句具有投射能力，教材通过投射直接引语或间接引语，服务于生态教育目的。

（五）存在过程

存在过程通常用来表示某物或某事的存在状态，there被视为存在过程的标志，以下三个例句便是语料中三个典型的具有呈现功能的结构。

（17）There was nothing but ruins.

（18）Close by, there are a few reindeer feeding on grass.

（19）There is little doubt that Earth is getting warmer and warmer.

例（17）的存在者中暗藏玄机、酝酿反转，生动呈现了地震后满目疮痍、惨绝人寰的凄凉景象，极具冲击力地让学生感受到自然灾害带来的严重后果；例（18）则与例（17）形成鲜明对比，在原文中例（18）的前一句描绘了远处住着的萨米人，这句描写了近处驯鹿吃草的景象，这种前后变焦就像一台摄像机，记录下这个欧洲自然公园存在的人与自然和谐共生的美好景象，用描写而非告知的方式让学生真实地体验这份和谐；例（19）则点明了全球变暖这个不争的事实，让学生明确意识到生态问题的紧迫性和严重性。通过这些存在过程，教材呈现了自然灾害、自然与人共处和现实中存在的生态危机，引导学生敬重自然的同时保护地球、爱护动物。

（六）行为过程

行为过程主要指人的生理行为过程，以下是三个典型的行为过程例句，呈现了自然界与人类的紧密联系。

（20）THE NIGHT THE EARTH DIDN’T SLEEP

（21）Here I am, alone under this broad sky, breathing the fresh air, and enjoying this great adventure.(What could be better?)

（22）I wake up to the sound of the wind buffeting the cloth of my tent.

例（20）让本没有行为能力的地球也有了“睡眠”的行为能力，而唐山大地震让整个地球一夜无眠，足见这场自然灾害的威力。作为标题，隐喻化后的标题更有温度，让学生们读前倍感好奇，读后恍然大悟、不由叹惋；例（21）组合使用了行为过程“呼吸”和心理过程“享受”，描绘了主人公在自然环境中完全放松、尽情享受，激发学生对自然的热爱与亲近自然的冲动；例（22）中主人公是听自然之风而自然“醒”，体现了人与自然温柔的互动；通过这些行为过程，教材既能帮助学生建立对自然的尊敬之情，也能激励学生感知自然、拥抱自然，发挥生态教育作用。

四、结论

本研究以系统功能语言学中的及物性系统为引擎，对人教版高中英语教材进行及物性分析，统计了语篇中不同过程类型的出现频次和占比，探讨了教材如何在语言层面运用过程类型构建人与自然的关系、传递正确的生态观念。研究发现，物质过程和关系过程在该系列教材的生态语篇中占比较大，凸显了人类在生态保护中发挥的重要作用，并通过具体的语言表达方式强化了人与自然相互依存的关系以发挥生态教育作用。

然而，该系列教材中的生态语篇仍有亟待完善之处：自然本身的运作遵循一定的规律，具有一定的能动性，但自然很少作为主动的动作者、感知者、言说者或行为者；传达人类对生态造成破坏的小句隐去了施动者“人类”，责任归属模糊，可能会削弱给学生的警醒效果等。因此，未来教材在改编和构建生态话语时，需要重视过程类型和语态的选择，以培养更具生态责任感的未来公民。

本研究拓展了系统功能语言学在生态话语分析中的应用边界，为教材生态语篇分析提供实践路径，也为今后高中英语教材的编写与改进提供参考意见。当然，本研究也不可避免地存在一定局限，如语料仅涉及人教版高中英语教材，未涵盖其他版本高中教材或其他学段。未来研究可扩大语料范围以为生态教育贡献英语教学独特的力量。

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