引言

校园矛盾纠纷的预防与化解是教育治理现代化的重要议题。相关政策强调“将矛盾化解在基层、在源头”。在小学低年段，因儿童社交技能与物权意识处于发展初期，同伴摩擦频繁发生。若处理不当，易使简单事件复杂化，甚至引发家校对立。传统的处理模式多依赖于教师权威裁决或家长直接干预，侧重于事态平息，却忽视了将冲突过程本身转化为促进学生社会性发展的教育契机。因此，探索一种立足班级、依托课堂、以学生为主体、家校协同的微型纠纷预防与调解机制，具有现实紧迫性与教育创新价值。本研究基于一起真实的“借物风波”，旨在探索将宏观的社会治理智慧“枫桥经验”，创造性地转化为适合低龄学生认知与情感特点的班级日常治理实践，从而实现从“管控矛盾”到“滋养成长”的范式变革。

一、核心设计理念：三大转向

本研究摒弃了“息事宁人”的短效管理逻辑，确立了将冲突转化为教育资源的三大核心理念。

（一）从“治理抽象”转向“治理下沉”：理念的儿童化

推动“枫桥经验”倡导的“源头预防、多元解纷”原则，从学校管理层面切实下沉至班级生活层面。其关键并非制度上墙，而是将“和谐”“协商”“法治”等抽象的社会治理概念，转化为儿童可感知、可理解、可参与的具象化“小活动”，例如担任“小小调解员”、共同制定“班级友好公约”。这要求教育者扮演“转化器”角色，将成人世界的治理语言，翻译为儿童的行动语言与生活体验，使治理理念在儿童的经验世界中生根。

（二）从“学生被动”转向“学生赋能”：角色的主体化

改变学生在冲突事件中通常作为被询问者、被裁决对象或被动接受安抚的单一角色。通过系统赋予其“小小调解员”这一积极身份，引导其转变为问题的主动调查者、同伴沟通的促进者以及班级规则的共建者。赋能的核心在于提供适切且可操作的方法工具（如调解“三步魔法”）和成果展示平台（如“枫”彩调解员行动手账），使学生在清晰的步骤指引和支持下，有能力、有信心参与同伴矛盾的调解，实现从“被管理”到“自主治理”的角色跃升。

（三）从“事后处置”转向“课堂闭环”：过程的课程化

为确保教育的专业性和普遍性，将冲突化解的核心环节——包括认知冲突本质、学习调解技能、进行模拟演练、形成集体共识——系统性地设计在小小调解员主题课堂教学框架内完成。这一“课程化”设计，既能保证所有学生均能接受专业的社会情感技能指导，又严格遵循了“双减”政策对小学低年级的相关要求，将可能的课外负担转化为课堂内的高效学习与成果产出，实现了教育干预的安全、规范与闭环管理。

二、实践模型：“四部曲”路径与双重创新

基于上述理念，本研究构建了以一堂主题教学课为引擎、带动班级常态治理机制建设的“四部曲”实践模型。

（一）实施路径：沉浸式课堂四部曲

1. 情境代入—身份激活

课堂伊始，学生领取“枫”彩调解员行动手账，在基于真实事件改编的“借物风波”情境中，接受“调解员”的特别使命。这一仪式化环节旨在激发学生的责任感和主体意识，完成从日常学生到学习与问题解决主体的心理角色转换。

2. 探究学法—工具获取

本环节分为两关：“侦探关”引导学生像侦探一样客观复盘冲突经过，辨析行为与原因，培养理性归因能力；“魔法关”则核心学习“调解三步魔法”——“说清楚”（引导双方清晰表达）、“听明白”（训练积极倾听）、“想办法”（协同寻找解决方案）。这些工具将复杂的沟通技巧转化为儿童易懂易记的口诀与步骤。

3. 实战内化—模拟共建

进入“实战关”，学生在教师创设的新冲突情境中进行同桌角色扮演，亲身体验应用“三步魔法”。随后的“承诺关”，各小组基于课堂所学，共同讨论并起草《班级友好借物法则》条款，经全班审议后共同签署，将个人在模拟中学到的技能，升华为全体成员共同认可的班级契约。

4. 升华延伸—成果迁移

课堂尾声，举行简短的“调解员认证”仪式，展示优秀行动手账，给予学生即时正向反馈。教师鼓励学生将行动手账作为“课堂毕业报告”，自主向家人介绍所学所获，实现社会情感能力从学校到家庭的自然延伸与迁移。

（二）特色创新：工具与模式的双重支撑

1. 学习工具创新：“枫”彩调解员行动手账设计

本研究所设计行动手账是一个关键的学习支架。它融合了任务指南、过程记录、技能操练卡和公约凭证等功能，贯穿课堂始终。手账使学生的思考过程、学习步骤得以可视化、结构化，有效辅助了“做中学”与“思中学”的结合，降低了认知负荷，提升了学习效能。

2. 实施模式创新：“课堂闭环+自主延伸”安全模式

创立了“课堂内合规闭环完成核心目标，课后提供自主选择延伸”的实施模式。该模式确保所有课程标准要求的目标、技能训练与成果固化均在课堂时间内完成，严守政策底线。同时，它又为学有余力、兴趣浓厚的学生开辟了合规的实践与分享通道（如向家人展示），巧妙平衡了教育规范性与学生发展个性化需求之间的张力。

三、实践成效与深化反思

（一）主要实践成效

1. 学生个体层面

直接涉事学生与班级同学通过课程掌握了具体的社交与情绪调节工具。其行为模式从遇到冲突时的回避、告状或直接对抗，开始转向尝试运用“魔法步骤”进行先期沟通。学生的自主解决信心与能力得到增强，一次课后访谈中，有学生表示：“我现在会先问问‘你为什么拿我的东西’，而不是马上发脾气或告诉老师。”

2. 班级生态层面

以《班级友好借物法则》和课上设立的“悄悄话信箱”为标志，班级内形成了新的微型治理机制。班级氛围逐渐从过去依赖教师作为唯一仲裁者，向“同伴初步调解—集体公约约束—教师后备支持”的友好自治形态转变。日常微小摩擦的即时化解率提高，衍生为更大矛盾的概率降低。

3. 家校协同层面

家长通过孩子带回家的行动手账、班级群中分享的“调解瞬间”图文，直观感受到孩子在处理人际矛盾方面的成长与班级氛围的积极变化。这种可视化的成长报告，增强了家长对学校专业教育方法的理解和信任，促使部分家长从潜在的问题质疑者，转变为支持班级工作的积极同盟者。

（二）反思与未来展望

本研究证实，将“枫桥经验”融入小学班级治理，成功的关键在于实现治理理念的“儿童化”、操作过程的“课程化”和学生角色的“赋能化”。它深刻揭示，教育治理现代化的“最后一公里”恰恰在于日常的课堂与师生、生生的互动细节之中。冲突并非必须消除的“麻烦”，而是可被开发为培养未来公民协商共治能力的宝贵资源。

展望未来，该实践可从以下方向深化：

一是可基于此模型，开发形成涵盖不同年段、不同冲突主题的系列化“班级社会情感调解课程”资源包，使其更具推广性。

二是可探索利用简易的数字平台或档案袋，留存和分析学生的调解案例，形成个性化的社会性成长档案。

三是可进一步拓展协同边界，适时引入社区法律工作者或心理咨询师等专业力量，尝试构建“学校课程教学—家庭应用反馈—社区专业支持”的立体化育人网络，让“小事不出班，成长共助力”的理念在更广阔的协同中落地生根。

四、结语

本研究通过一项具体的教育行动研究证明，小学低年段的同伴冲突事件，完全可以超越单纯的管理负担，转变为弥足珍贵的教育契机。通过有意识地实施“理念下沉、学生赋能、课堂闭环”的系统设计，宏观的社会治理智慧“枫桥经验”能够有效转化为微观的、生动的、受学生欢迎的班级治理活动。这一以小小调解员课程及配套机制为核心的实践模型，不仅为化解眼前矛盾提供了新路径，更在学生心田播下了理性、平和、协商、尊重的种子。它是对“教育即生活”“治理即育人”理念的一次切实践行，也为在基础教育阶段培养具有社会主义法治意识与社会责任感的未来公民，奠定了早期的、鲜活的实践基础。

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