引言

国际中文口语教学的核心目标是培养学习者在目的语文化语境下的得体交际能力，但当前教学存在两大关键问题：传统教学聚焦语言形式正确性而忽视语言与文化深度融合，导致学习者出现“会表达但不合时宜”的跨文化语用失误，且口语教学缺乏结构化流程设计、师生互动不足，这一问题在已具备基础语言能力但文化认知不足的中高级学习者（HSK4-6级）中尤为显著，其在“职场问候”“节日拜访”等复杂场景中亟需“语言—文化协同”的教学支持。在此背景下，以“导入—目标—前测—参与—后测—总结”闭环设计为核心、能激发学习者主动输出的BOPPPS模式，与吴伟克提出的、主张通过沉浸式实践内化目的语文化的体演文化教学法，因均以“学生为中心”而具备融合基础，二者结合既能保障教学的系统性与有效性，又能解决“语言—文化脱节”问题，为国际中文口语教学模式创新提供可行方向。梳理国内外相关研究可知，BOPPPS模式的应用研究多集中于理工类学科与英语教学，国内虽有学者将其应用于初级汉语综合课，但国际中文口语教学领域缺乏文化融入相关专项研究；体演文化教学法虽被证实能提升文化理解能力，但现有研究多聚焦初级阶段且缺乏与结构化教学模型的结合，难以形成持续作用于语言能力与文化素养同步提升的教学体系。综合来看，当前研究存在BOPPPS模式“重环节设计、轻文化融入”与体演文化教学法“重文化体验、轻结构化整合”的空白，二者结合的系统性实践研究尚未见报道，本研究正是针对这一缺口，探索BOPPPS模式下体演文化融入国际中文口语教学的具体策略，为教学实践提供参考。

一、双维融合：体演文化与BOPPPS适配策略构建

体演文化教学法由吴伟克提出，其核心要义是“在实践中感知文化”，主张通过沉浸式场景演绎让学习者亲历目的语文化行为。不仅要掌握“过年好”“请问您忌口吗”等口语表达，更需通过“拱手礼”“长辈优先点餐”的动作与场景模拟，理解语言背后的文化规范（吴伟克等，2004；马春娜、谷文月，2018）。这种“实践属性”恰好解决了国际中文口语教学的痛点，传统教学多聚焦句式操练，却忽视文化得体性，导致学习者出现“会说中文却不懂如何礼貌交际”的问题，如在中餐场景中直接点辣菜忽略长辈偏好（秦希贞，2017；赵涵雪，2021）。

BOPPPS模式则以“目标—前测—参与—后测—总结”的六段式逻辑为核心，由加拿大ISW机构提出，强调“以学习者为中心”的结构化流程（Dean Giustini，2009；赵芳，2022）。“目标”明确学习方向，“前测”诊断基础，“参与式学习”强化主动输出，“后测”验证效果，“总结”梳理要点——这一闭环设计能解决口语课堂“活动零散、效果难衡量”的问题（Gordon Stubley,2018；张建勋、朱琳，2016）。在国际中文口语教学中，BOPPPS的“参与式学习”环节可直接承载体演任务，“目标”环节可嵌入文化要求，与体演文化“需规范场景实现文化内化”的需求高度契合。

二者在国际中文口语教学中的适配性，通过三个维度实现衔接。其一，“参与式学习”衔接实践属性与互动要求。体演文化需通过角色扮演、场景模拟实现实践，BOPPPS的“参与式学习”恰好要求设计互动任务，例如“中餐点餐”中，学习者分组演绎“服务员—长辈—晚辈”，既满足体演“实践感知”的需求，又符合BOPPPS“互动输出”的要求（虞莉，2004；刘婷，2019）。其二，教学目标协同指向“语言—文化双能力”。BOPPPS的“目标设定”可同时纳入语言目标（如掌握点餐句式）与文化目标（如理解餐桌礼仪），体演文化则通过任务设计让双目标落地，二者共同指向“得体交际”的终极目标（陈金平、文声芳，2022；赵芳，2022）。其三，流程逻辑适配教学规律。BOPPPS的“前测—参与—后测”符合“诊断—实践—检验”的学习规律，体演文化的“场景准备—演绎—反思”可嵌入其中，例如“前测”了解学生对餐桌礼仪的认知，“参与”环节设计体演任务，“后测”通过真实场景验证文化认知（赵涵雪，2021；秦希贞，2017）。

基于此，搭建“文化目标嵌入BOPPPS流程”的融合框架。“导入”用文化冲突案例（如“外国游客春节送钟表被拒”）激发兴趣；“目标”明确语言（如“掌握点餐句式”）与文化（如“理解长辈优先”）双要求；“前测”通过情景判断（如“晚辈先动筷子是否合适”）诊断文化盲区；“参与式学习”设计分层体演任务（如分组模拟点餐）；“后测”用真实场景（如模拟中餐厅）检验双能力；“总结”引导学生梳理文化细节，教师补充内涵。框架仅保留“参与衔接”“目标双嵌”“流程适配”三个核心依据，确保可操作（赵芳，2022；马春娜、谷文月，2018）。

二、流程落地：国际中文口语教学“BOPPPS-体演文化”理论—实践框架设计

鉴于暂无真实课堂教学案例支撑，本部分结合“国际中文教育学术理论与教学实践融合”核心议题，聚焦HSK4-6级中高级学习者“语言正确但文化失当”的痛点，构建“BOPPPS-体演文化”融合理论框架。框架以“可迁移设计逻辑”为核心，以中高级学习者高频接触的“职场跨文化交际”（可替换为“传统节日职场互动”“商务拜访应对”等主题）为载体，结合体演文化教学法“阐释课（文化意义阐释）—演练课（真实情境运用）”的核心逻辑，按BOPPPS六环节设计实施流程，各环节均围绕“语言—文化层级适配”展开，确保适配中高级学习者认知水平与交际需求。

（一）导入（B）

BOPPPS模式的导入环节需紧扣中高级学习者跨文化交际痛点，依托“文化差异与语言层级适配”理论，通过“复杂场景冲突议题+深度问题引导”激发探究欲。选取中高级学习者易遭遇的职场文化冲突场景，如“外国学习者春节后返岗，对部门领导说‘张总，新年快乐，这是红包’，未行拱手礼且递红包时单手递；对资深同事直呼‘老李，新年好’”，以文字情境标注“冲突核心”——“行为失当根源：对中文职场‘层级礼仪’（领导vs同事）、‘语言—行为协同’（称呼+动作）认知不足”。

适配中高级学习者时，需融入“多元文化变量”，如“不同行业职场礼仪差异（互联网公司vs传统国企拜年方式）”“中文职场‘委婉表达’与‘直接表达’的层级适用”，引导学习者以小组为单位讨论“若处于该场景，如何调整语言（称呼、句式）与行为（动作、递礼方式）”，而非单一模拟。教师记录关键反馈，如“对领导得用‘您’，递红包双手递”“对同事不能直呼全名，得看资历”，结合霍尔“高低语境文化理论”，点明“中高级国际中文职场交际需兼顾‘语言层级得体’与‘文化行为适配’，二者协同才能避免层级误解”，推动学习者从“被动接收文化知识”转向“主动探索复杂场景解决方案”，为阐释课知识输入与演练课实践输出奠定动机基础。

（二）明晰目标（O）

教师结合“国际中文教育三维目标体系”，针对HSK4-6级学习者认知特点，通过课程平台展示教学目标，确保与体演文化“语言即文化实践”理念契合，且覆盖阐释课与演练课阶段。

语言目标（阐释课）： 掌握3组职场跨文化交际核心句式（如“王经理，打扰您了，您现在方便接收我的新年祝福吗？”“李姐，新年返岗，这段时间麻烦您多指导了！”“张总，这是我的一点心意，祝您新年工作顺利，您收下吧”），理解“您”“打扰”“麻烦”在“领导—资深同事—同级同事”层级中的适用逻辑，能区分“张总”“李姐”“小王”等称呼的层级差异。

语言目标（演练课）： 在模拟职场场景中自然运用核心句式，无语法错误，语速、语气适配层级（对领导放缓语速、语气谦逊；对资深同事语气尊敬；对同级自然亲切）。

文化目标（阐释课）： 掌握职场跨文化交际核心礼仪（称呼规范：领导用“姓氏+职位”，资深同事用“姓氏+姐/哥”，忌直呼全名；动作礼仪：给领导递红包双手托举、弯腰15°，与同事递礼可单手但需微笑；表达逻辑：拒绝领导额外任务时需先致谢再说明，如“谢谢张总信任，不过我手头有紧急工作，能否延后两天？”）。

文化目标（演练课）： 在体演中完整呈现礼仪细节，无层级性文化疏漏。

体演目标：以5人小组为单位，演绎“职场返岗：问候领导—递红包—汇报假期简要情况—应对领导安排任务”场景（时长5-6分钟），角色互动符合中文职场“层级优先”的跨文化交际逻辑。线下环节中，教师通过问答细化目标，如“对刚晋升的领导该称‘王经理’还是‘王哥’”“拒绝领导任务时如何说不伤人”，结合“中文职场礼仪研究成果”补充说明，确保学习者明确“语言与文化行为的层级适配要求”。

（三）前测（P）

BOPPPS模式前测依托线上平台，结合中高级学习者“HSK水平差异”（HSK4级基础型、HSK5-6级熟练型），定位“语言—文化”双维薄弱点，为后续体演聚焦重点提供依据。前测通过课程平台实施，采用“分层任务设计”。

针对HSK4级学习者，语言类题目为“句式填空+层级适配选择”，如“（），李经理，您现在方便吗？”“对领导说‘我帮你做’还是‘我帮您做’（）”；文化类题目为“情景判断+基础分析”，如“①给领导递红包单手递合适（√/×）；②对资深同事称‘张姐’合适（√/×），并简要说明理由”。

针对HSK5-6级学习者，语言类题目增加“句式层级修改”，如将“刘总，我跟你说下假期工作”改为得体表达；文化类题目增加“复杂情景分析”，如“分析外国学习者在国企给领导送‘钟表造型’摆件遭拒的原因，及若要补救该如何表达”。

学习者线上作答后，4人小组线下短时间复盘，核对答案并讨论争议点，如“职场红包金额多少合适”“互联网公司能否对领导称‘哥/姐’”，每组记录争议问题反馈教师。教师结合线上数据与线下反馈，定位薄弱点（如“85%学习者能修改基础句式，但72%对‘不同行业职场礼仪差异’认知不足”），据此调整体演任务重点，如“强化‘行业差异下的语言—文化适配’实践”，为中高级学习者深度参与体演提供支撑。

（四）参与式学习（P）

以线下课堂为载体，采用项目教学法，将体演文化“实践内化”要求融入中高级学习者适配的复杂任务。教师按5人一组划分小组，分配“部门领导”“资深同事”“HSK4级学习者”“HSK6级学习者”“观察员”角色，围绕“职场春节返岗：问候—递红包—汇报—应对任务”开展体演实践。

各小组先结合阐释课所学“语言层级句式+文化礼仪”，设计脚本，明确细节：如领导推辞红包时，学习者需说“张总，这是我的一点心意，祝您新年万事顺意，您就收下吧”，同时保持双手托举姿势；汇报时对领导说“我假期整理了工作资料，您看是否需要先给您发一份？”。随后小组自主准备红包道具、职场服饰（如衬衫、西装外套），打磨环节衔接，确保语言与文化行为同步适配。

初演后，观察员从“语言层级得体性”“文化行为行业适配性”评价，如“对领导称‘张哥’是否符合传统国企礼仪”“汇报时打断领导说话是否失当”，小组成员讨论改进，如“将‘张哥’改为‘张总’”“等领导说完再补充”。邀请2组展示改进版，其他小组互评“复杂场景应对”，如“领导突然问‘假期有没有学习新技能’时的语言文化适配”，教师指导共性问题，如“部分学习者对领导用‘您’但递红包单手递，文化行为未跟上”，推动中高级学习者在实践中深化“语言—文化层级协同”认知。

（五）后侧（P）

后测核心是检验中高级学习者对“职场跨文化交际”主题下语言—文化融合的掌握程度，以体演成果为核心载体，通过线上平台实施。教师要求各小组将最终版体演视频（含“问候—汇报—应对任务”完整场景）上传至课程平台，作为后测素材。

评价分三轮展开：小组互评聚焦“语言—文化层级协同”，如“对领导用‘您’且配合拱手礼，对同事用‘你’且自然递礼，是否符合层级要求”“应对领导额外任务时，语言表达是否兼顾‘尊重’与‘可行性’”，形成互评报告；个人自评围绕“角色适配表现”，如“作为HSK5级学习者，在与领导对话时，句式是否适配层级”“是否理解职场‘层级礼仪’的深层文化内涵（如‘尊重领导’不仅是语言，更是行为配合）”；教师评价结合前两者，指出典型问题，如“90%学习者能使用得体句式，但65%在‘领导突然变更任务’场景中，文化行为（如点头倾听）未及时跟上，需强化‘突发场景的语言—行为协同’”，确保学习者清晰认知短板，且体演成果可迁移至真实职场场景。

（六）总结（S）

通过线下课堂“学习者反思—教师升华”，推动中高级学习者将体演实践转化为理性认知，构建教学闭环。学习者以个人为单位，梳理“职场体演中规范的文化行为（如双手给领导递红包、汇报时不打断）”“语言层级改进方向（如对资深同事少用‘麻烦您’，改用‘麻烦你’）”“职场跨文化交际核心（层级适配+语言—行为同步）”，随后4人小组分享，形成共性报告，如“中高级中文职场交际，不能只看语言对不对，还要看行为是否符合层级，比如对领导说‘您’但单手递礼，还是会让人觉得不尊重”。

教师结合小组报告，提炼“语言—文化层级共生”规律——“中高级国际中文口语习得，‘您’‘职位称呼’等语言形式是表层，背后‘职场层级伦理’才是文化核心，需通过行为（动作、语气）落地，才能实现得体交际”，同时针对总结发现的问题（如“70%学习者对‘不同行业职场礼仪差异’掌握不足”），明确后续教学侧重。此外，教师预告下节主题“商务宴请跨文化交际”，布置线上预习任务——“梳理商务宴请中‘点餐征询句式’（如‘王总，您看这道菜是否符合大家口味？’）与‘长辈/领导优先点餐’的文化讲究”，为后续体演教学奠定基础，形成“实践—反思—再实践”闭环。

三、复盘优化：融合教学效果、问题与改进

（一）效果分析：语言与文化能力双向增益

该模式较传统教学的核心优势集中在三方面：一是学习者文化敏感词适配率显著提升，如中高级学习者在“职场问候”模拟场景中，能主动运用“您先请”“打扰您了”等谦敬表达，并配合“点头致意”的非语言行为，文化得体性较传统教学的预期有所提升（基于框架设计的逻辑推演效果）。二是体演参与主动性增强，中高级学习者更倾向于提问“职场拜年与家庭拜年的礼仪差异”“不同地区红包金额的文化寓意”等深度问题，文化认知从“被动接收”转向“主动探究”。三是BOPPPS的“前测—后测”闭环让效果可追溯，教师能通过前后测对比，精准发现“文化盲区”并针对性调整，避免教学盲目性。

（二）问题反思：教师应用中的常见风险

其他教师应用时易面临三类问题：一是班级规模把控失当，若班级人数超30人，教师难以兼顾每组体演指导，易出现“仅少数组获反馈、多数组流于形式”的情况。二是课时分配失衡，部分教师过度侧重体演展示，压缩阐释课时间，导致学习者因语言文化基础薄弱，体演时机械背诵台词。三是忽视基础差异，尤其中高级学习者内部存在“HSK4级基础型”与“HSK6级熟练型”的差异，若混组设计体演任务（如统一要求“即兴回应长辈的追问”），基础型学习者易因语言储备不足陷入沉默，违背“全员参与”初衷。

（三）改进路径：靶向规避与策略优化

针对上述问题，需从三方面优化：其一，合理控制课堂规模，优先采用15人左右小班教学；若班级超30人，可按HSK水平拆分为2-3个微组，或聘请汉语国际教育专业助教协助记录与指导，避免因人数过多导致指导缺位。其二，科学规划课时，每节课需预留60%时间用于阐释课（夯实语言文化基础），40%用于体演（含初演、改进、简评），且每组体演+点评需控制在10分钟内，避免超时挤压总结环节。其三，分层设计体演任务，为HSK3-4级学习者提供“核心句提示卡”，为HSK5级及以上学习者增设“突发场景任务”（如“长辈拒绝红包时如何回应”），同时通过提问“这个行为背后的文化原因是什么”引导思考，避免体演沦为“台词背诵”。

体演文化以“实践内化目的语文化”为核心要义，BOPPPS模式以结构化闭环流程为设计支撑，二者均立足国际中文口语教学“培养得体跨文化交际能力”的核心目标，重视教学的实践性与系统性，使中文口语教学更贴合学习者实际需求，为培养兼具语言输出能力与文化适配素养的国际中文使用者夯实基础。

BOPPPS模式为体演文化的落地提供了清晰的流程指引，体演文化则为BOPPPS的环节设计注入了文化内涵，二者融合的教学模式，有效破解了传统口语教学中“语言—文化脱节”“流程零散”的痛点，显著提升了教学的针对性与实效性。这种基于BOPPPS模式的体演文化融入模式，是国际中文口语教学的一次有益探索，既为一线教学提供了可操作的实践策略，也为国际中文口语教学的模式创新与质量提升提供了参考方向。

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