引言

自师范类专业认证工作启动以来，学前教育专业人才培养对接认证标准进行调整优化。课程目标是落实毕业要求的核心要素，对其达成度进行评价直接影响着人才培养质量。形成性评价与专业认证标准具有内在一致性，然而在评价实践中存在矛盾，制约了专业认证背景下学前教育人才培养质量的持续提升。

一、问题的提出

（一）师范类专业认证对课程评价体系的新诉求

为提高师范类专业人才培养质量，我国自2017年便开展了普通高等学校师范类专业认证工作。教育部关于印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的通知（教师〔2017〕13号）明确了认证以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念。《学前教育专业认证标准（第二级）》要求定期评价课程体系的合理性和课程目标的达成度，并能够根据评价结果进行修订，有关利益方参与评价与修订过程。在上述政策要求下，课程评价不仅只是衡量学生学业表现的技术工具，而成为检验专业办学质量、支撑认证达标的战略性环节。

“学生中心”理念要求评价必须关注每位学生在学习过程中遇到的真实困难与发展需求，“产出导向”理念要求评价需对应学生对各项课程目标的具体达成情况，“持续改进”理念则要求教师及时发现问题并及时调整。而形成性评价强调在教学过程中持续收集学生学习证据，及时反馈并调整教学策略，从而促进学习目标的达成，与认证要求高度契合。

（二）学前教育人才培养目标对形成性评价的内在规定

学前教育专业的人才培养目标具有复合型特征。通过课程教学不仅要求学生具备扎实的理论素养，还要练就过硬的实践技能，更关键的是涵养未来幼儿教师深厚的师德，帮助学生将对幼儿的爱与责任内化为自身的职业本能。这种集理论、实践与师德于一体的培养目标，决定了学前教育专业的课程评价不能仅仅依借终结性考试的一次性判定，而必须借助形成性评价实现对复合型素养的跟踪考核。

（三）形成性评价实践与认证标准之间的突出矛盾

虽然形成性评价已成为各类师范专业教学改革的高频词汇，但其在教学实践中的功能远未得到充分发挥。一方面，形成性评价容易流于形式。在许多课程中，形成性评价易与过程性评价混淆，将学习过程中的非智力因素简化为到课率，教师对于评价究竟是否真正促进了学生的学习思考不多。另一方面，课程目标与形成性评价的依据不匹配。课程教学实践中存在目标归目标、评价归评价的两张皮现象，教师未能及时依据评价结果改进教学。

综观已有研究，以专业认证为背景研究课程评价的成果颇丰，既有基于理论论证和逻辑推理的评价体系的构建，也有基于实证调研和实践探索的评价改革，但总体缺少对学前教育专业课程目标形成性评价的探索。因此，本研究在专业认证背景下，试图以某高校不同课程类型的形成性评价实践为依据，梳理学前教育专业课程目标形成性评价的实施现状和困境，探寻可操作的优化路径，回应专业认证背景下提升学前教育专业人才培养质量的现实诉求，以期为开设学前教育专业的院校提供课程评价实践参考，为开展师范类专业认证的院校提供参考借鉴。

二、学前教育专业课程目标形成性评价的现状分析

师范类专业认证的深入推进，使形成性评价从一种可供选择的教学方法上升为专业质量保障的基础性制度安排。在“学生中心、产出导向、持续改进”理念的引领下，各高校学前教育专业围绕不同类型课程的特点，探索形成了各具特色的形成性评价实践。理论型课程、技能型课程、实践型课程因其目标取向、教学内容、实施方式的差异，其形成性评价也呈现出不同的发展态势。

（一）理论型课程关注内容理解与阶段目标

教育学原理、心理学基础、幼儿园课程概论、教师职业道德与教育政策法规等课程都属于理论型课程，重在帮助学生掌握学前教育的基本理论知识，提升运用理论知识分析幼儿教育现象并解决实际问题的能力。授课教师通常围绕将内隐的理解和思考外化为显性的依据展开评价，整体呈现出关注内容理解和阶段目标的特征。

1.评价方式多元化，以内容理解的可视化为核心追求

在理论型课程目标的形成性评价实践中，传统模式是以出勤和平时作业作为考核的过程性支撑，但随着教育评价的改革深化，目前已突破了传统模式，评价方式逐渐多元。理论型课程的授课教师结合授课内容，在课后要求学生围绕课程主题阅读经典文献或前沿研究，撰写读书笔记、学习心得等，以此考核学生对理论的理解深度。部分理论型课程还采用了案例分析、主题辩论或研讨等形式，考核学生批判性思维和理论运用的能力。评价方式多元反映了教师对学生在内容理解深度上的关注，期望看到学生真正的思考。

2.评价过程阶段化，以目标达成的渐进追踪为基本逻辑

理论型课程普遍重视评价过程的阶段性设计，其阶段划分的依据主要有主题单元、能力层次、任务难度。例如，在心理学基础课程中，教师围绕理论概述、认知发展、社会性发展、个性发展等主题，分别设计观察报告、案例分析、读书笔记等形式的评价任务。同时，三个阶段对应不同的认知层次，评价任务层层递进，使学生在完成评价的过程中实现认知能力的逐步提升。评价过程阶段化映射出教师对形成性评价的渐进追踪的理解，每一阶段的评价结果都传递到下一阶段，成为后续学习的起点，形成目标追踪的连续轨迹。

3.评价标准规范化，以理解品质的维度分解为技术路径

在专业认证的推动下，理论型课程开始重视评价标准的规范化建设，力求将抽象的理解分解为可观察、可判断的具体维度。一方面，评价量规的制定和运用日益普及。常见的量化方式是为学生的反馈制定评分标准，从多个维度考查学生理解的深度，为每个维度设置3至5个等级的具体描述并赋分或等级，使教师评分有据可依，也使学生明确努力方向。另一方面，评价标准的前置呈现成为越来越多的课程的自觉做法。在布置评价任务时，教师将评价量规同步提供给学生，使学生在完成任务的过程中可以对照标准进行自我调整。这种评价标准前置的做法，虽将降低了学生出错的概率，但从另一个角度来看，也将评价从教师的事后判断转变为学生可以主动把握的过程导航。

（二）技能型课程关注过程记录与操作描述

幼儿舞蹈、幼儿美术、幼儿歌曲演唱与弹奏、幼儿园教育活动设计与实施、幼儿游戏与指导、数字化教育技术应用都属于技能型课程，重在培养学生的专业技能与操作能力。这类课程的形成性评价，围绕技能习得的渐进性特征，呈现出以过程记录为核心手段、以操作描述为评价依据的实践模式。

1.评价方式强调过程记录，以技能形成的可追溯为基本追求

技能型课程普遍重视学生学习过程的记录与留存，形成了联系日志、过程档案、视频实录、情境模拟等多种形式的过程性记录方式，使技能的形成过程可追溯。练习日志记录学生日常练习的情况，过程档案则通过收集学生从初学到熟练各个阶段的作品或记录形成可视化的成长轨迹，视频实录可以将学生的技能操作过程录制下来进行回看进行自我观察和分析，阶段性展示与现场点评可以让学生在模拟的情境中展现技能水平并获得即时反馈。例如，幼儿美术课程要求学生保存每一次练习的草图、半成品和最终作品，并附上自我反思；幼儿园教育活动设计与实施课程中，学生需要录制模拟试教的完整视频，课后对照评价量规进行自我评价，找出优势与不足；幼儿游戏与指导课程设置游戏组织现场的模拟环节，学生轮流扮演教师和幼儿，在模拟互动中展现游戏组织与指导能力。整个过程被记录后，学生可以反复回看自己的表现以便后续分析优劣，看见技能进步的过程。

2.评价设计注重循环递进，以反馈改进的闭环为核心逻辑

技能型课程普遍采用“练习—反馈—改进”的循环评价设计。以幼儿园教育活动设计与实施为例，授课教师采用“设计—试教—反思—再修改”的循环模式，将技能培养与形成性评价融合，发挥形成评价的功能。

“分解练习—整合展示”的递进循环是另一类常见的设计，将复杂技能分解为若干子技能分别评价，待各项掌握后再进行整合性评价。教师常将复杂的技能分解为若干子技能，分别设置评价任务，待各项子技能掌握后再进行整合性评价。例如，幼儿歌曲演唱与弹奏课程将一首曲目分解为左右手分开练习、分段练习、合手练习、情感处理等阶段，每个阶段都有相应的评价要求和反馈，最后进行完整演奏的评价。这种设计使学生在复杂技能的学习过程中，能够分步骤获得反馈、分阶段实现突破，避免因一次性面对过高的技能要求而产生挫败感。此外，还有以固定时间为周期进行循环练习。这种设计将形成性评价嵌入日常教学节奏，使反馈和改进成为常态化的活动。不同周期的循环相互嵌套，形成了持续反馈的节奏感。

3.评价标准强调操作描述，以技能要点的行为描述为技术路径

技能型课程的评价标准具有可操作性强，紧扣技能的操作要点设置评价维度。在岗课赛证的影响下，幼儿园教育活动设计与实施的评价标准对接师范生技能竞赛或职业技能竞赛标准，设置了目标设计、师幼互动、教具准备等维度，每个维度按照优良中差划分等级，并配有具体的行为描述。

（三）实践型课程关注评价工具与多元协同

实践型课程主要有认识实习、幼儿教师技能综合实训、岗位实习等，其侧重点是帮助学生结合真实的教育情境综合运用所学知识技能，增强专业实践能力。这类课程的形成性评价，呈现出评价工具系统化、评价主体多元化、评价阶段渐进化的特点。

1.评价工具趋于系统完整，以实践证据的完整收集为基本保障

实践型课程普遍建立了较为完整的评价工具系统，用于系统收集学生在实践过程中的表现证据，使复杂的实践过程能够被捕捉和留存。

实训手册或实习手册是最基础的实践评价工具，包含任务或内容清单、过程记录、完成情况、当日小结等内容，为学生提供清晰的实践指引，也为教师收集评价证据提供统一框架。学生在实训或实习过程中按照手册要求完成各项任务，提交相应的过程材料，形成完整的实践档案。部分课程引入了观察记录表，帮助学生掌握规范的观察方法，鼓励学生根据观察目的自主设计记录工具。此外，在岗位实习课程中，学生以实习周报和月报的形式定期进行实践反思，记录思考与感悟。

2.评价主体多元协同，以实践视角的整体纳入为核心理念

实践型课程将学生、同伴、幼儿园和高校指导教师作为评价主体，多角度考查学生的实际表现。例如在幼儿教师技能综合实训课程实践中，阶段性实践练习完成后，教师组织学生进行综合展示，引导学生对照评价标准进行自评。同时，授课教师在展示环节组织同伴互评，部分实训课程的授课教师引导学生以小组形式进入幼儿园实习，小组成员之间相互观察、相互评价、相互学习。此外，幼儿园指导教师评价是实践课程最具现场性的评价环节。指导教师在日常带教过程中观察学生的实践表现，给予即时反馈和阶段性评价。高校教师评价通过对学生提交的实践材料进行分析完成最后一环的评价，教师阅读学生的实习手册、观察报告、反思日志等材料，结合现场观察和指导教师反馈，对学生的实践表现进行综合评价。

3.评价阶段遵循渐进逻辑，以实践能力的发展规律为设计依据

实践型课程的形成性评价普遍遵循“感知—参与—反思”的渐进逻辑，嵌入专题实训课程，不同阶段设置不同的评价重点，使评价与学生的实践能力发展规律相适应。

认识实习课程以观察和感知为主，主要内容是就业岗位认知、职业道德规范与幼儿园工作纪律认知、专业人才培养认知、一日生活组织的认知，评价侧重于学生是否能够进入情境和发现问题。这一阶段，学生首次进入幼儿园现场，主要任务是观察幼儿行为、了解班级常规、感知教师工作。幼儿教师技能综合实训以参与和实践为主，主要内容为幼儿园主题教育活动设计能力、幼儿园教育活动设计能力与试讲能力、说课能力，评价侧重于学生是否能够独立承担和有效完成岗位任务。这一阶段，学生开始独立组织教育活动、参与班级管理、与幼儿建立互动关系。岗位实习以反思和研究为主，评价侧重于学生是否能够系统梳理和深度反思。这一阶段，学生需要系统梳理实践经验，定期进行专题研究和深度反思。三阶段层层递进，意在使学生完成从观察者到参与者再到反思者的完整成长。

纵观三类课程形成性评价的实践样态，可以概括出当前学前教育专业课程目标形成性评价的若干总体特征：一是评价方式趋于多元化，二是评价过程注重过程留存和阶段性设计，三是评价标准走向规范化。

三、学前教育专业课程目标形成性评价的实践困境

（一）课程目标达成与评价依据的对应不强

学前教育专业不同类型的课程在形成性评价的方式与主体逐渐多元化，然而，多元是否就意味着有效？这一现实追问在实践层面日益凸显。问题的核心是评价方式的多元化在多大程度上回应了课程目标的要求。

从理论型课程目标的形成性评价来看，读书笔记、案例分析、课堂研讨等方式都在不同程度上考查了阅读与概括、理论应用和表达能力，但这些能力是否完整覆盖了课程所设定的全部目标，这尚未完全确定。此外，对于“儿童观”“职业认同感”“责任心”等难以被评价任务捕捉的课程目标，多数授课教授暂未设计对应的评价方式。在技能型课程中，日志、实录视频和过程档案在一定范围内记录了练习的时间与内容、操作的过程与表现、作品的演进轨迹，使得技能的形成过程变得可见。但是，技能形成过程可见是否就意味着达成了课程目标，课程目标涵盖着学生对技能背后教育理解、在真实情境中的灵活应变能力等是否能通过日志、视频等反映出来，这些都是有待探讨的问题。评价工具越来越完备的同时，教师和学生可能越来越习惯于按照工具的要求去实践和记录，而那些工具之外的真实问题、意外情境、独特体验，反而可能被忽视。

当评价方式的选择更多依赖于教师的惯用做法或课程的传统设计，而非对课程目标的系统分解时，教师只能凭借经验选择看起来合适的评价方式，而无法确知这些方式究竟在多大程度上捕捉了目标的达成，多元就可能导致任务足够丰富，却未必对准了该对准的方向，反映出课程目标达成的应然期望与评价依据的实然状况对应性不强的问题。

（二）评价结果运用与改进教学的衔接不足

学前教育专业课程在实践中以不同的方式对评价过程进行阶段性设计，无论是理论型课程采用主题单元递进、能力层次递进、任务难度递进等设计，还是技能型课程采用的循环模式，还是实践课程遵循的“感知—参与—反思”的渐进逻辑，这些方式都让评价伴随学习全过程，使学生在不同阶段获得有针对性的反馈和指导。但阶段性评价与形成性评价改进教学功能的实现之间是否可以画等号，这是需要探讨的。

理论型课程中的递进设计往往是评价任务的叠加，在学习深度上未形成递进关系。学生常常通过完成第一阶段任务后获得一个分数，然后进入下一阶段，教师无法确定学生在前一阶段的收获、暴露的问题在后一阶段是否得到体现和改进，使得不同阶段之间的连续性就只是时间上的先后，而非学习上的深化，整体的学习状况缺乏追踪的证据。技能型课程中理想的设计要求对每个学生的每次练习给予及时、具体、个别化的反馈，但在大班教学下，这一要求几乎无法实现。教师能够分配给每个学生的注意力被稀释，反馈往往只能以集中讲评、抽样点评的形式进行。当反馈无法及时、无法具体、无法个别化时，学生就难以将反馈转化为有效的改进行动。即使反馈到位，也难以追踪学生是否能够接收反馈并转化为行动。而实践型课程阶段之间的信息断裂更为突出，具体表现为认识实习积累的观察记录和问题清单是否延伸到后续课程学习和岗位实习阶段，不同的实践型课程往往由不同的教师负责教学，使用不同的评价工具，收集不同的评价材料，阶段之间的衔接依赖于学生的自觉，缺乏制度化的传递机制。如此，渐进设计的初衷便难以实现。

评价之所以能够促进学习，关键在于反馈。当前实践中普遍存在的“评价多、反馈少”“分数多、指导少”现象，其根源在于将形成性评价理解为多评几次，而非以评促改。教师将大量精力用于设计评价任务，难以分配精力深入分析评价结果和有效反馈，而学生则忙于完成各种评价任务，却很少从评价中获得对学习的实质性指导。评价结果运用与改进教学的断裂，使形成性评价演变为隐形的终结性评价。

（三）评价工具使用与教育意义的平衡不够

在实施课程目标形成性评价过程中，教师倾向于对评价标准进行规范化建设。一方面，明确的评价标准能够提高评分的客观性和一致性，另一方面，也能让学生清楚地知道学习的方向。但是追求测量精确性的同时，教育意义的丰富性也受到影响。

理论型课程中，每个评价维度设置了等级分明的描述，让评价有据可依的同时也限制了学生的发挥，无法被量化的见解独特性和理论的个人化理解也容易被遗漏。技能型课程中，操作化的行为描述使评价标准清晰可见，但也可能导致技术规范对教育理解的挤压，学生的注意力就可能被牵引到姿势等外显的技术规范上，而忽视了技能背后的教育意义。当钢琴练习变成了纠正手型，而非用音乐表达情感和与幼儿沟通；当活动设计变成了套用模板，而非理解儿童的学习需要并为其发展创造条件，使得评价手段在技术规范的牵引下，可能异化为目的，背离了形成性评价应有的价值导向。实践课程评价标准的统一性要求与情境的多样性现实之间的张力更为突出，一份批量打印的实训实习手册能否满足不同学生在不同幼儿园中的使用需要，统一的评价框架能否公平地衡量学生面临的不同挑战，处理突发事件等与特定情境紧密相关且更为核心的专业品质是否被关注，这些都可能被排除在评价之外。

评价工具使用与教育意义的逻辑存在根本性的冲突，表现为评价工具使用追求的是精确、可比、可叠加，而教育意义追求的是学生个人思想的深刻、丰富、个性化。专业认证所要求的可衡量、可达成，在操作层面则易走向“只衡量可衡量的”“只追求可达成的”的极端，无法被精确测量的专业品质，反而在评价中失去了应有的位置。

四、学前教育专业课程目标形成性评价的优化路径

（一）强化目标引领，构建课程目标与评价依据的对应机制

强化目标引领的核心，在于推进课程目标的可操作化分解，并建立评价任务与课程目标之间的清晰对应关系。

推进课程目标可操作化分解应依据布鲁姆目标分类学，将宏观课程目标分解为具有层次递进关系的具体学习成果指标。以教育学原理课程目标“理解儿童发展理论”为例，可将此目标分解为“能够准确陈述皮亚杰等理论的核心观点、能够运用相关理论解释幼儿行为案例、能够比较不同理论对同一教育问题的解释差异并形成个人判断”三个层次，这三个层次对应布鲁姆目标分类学的记忆与理解、应用、分析与评价。这种分解能使原本模糊的目标变得具体可感，为后续评价任务的设计提供了明确依据。基于目标分解的结果，可围绕分解后的子目标系统设计对应的评价任务，构建目标与任务的对应矩阵，确保子目标都有评价任务做支撑。通过矩阵检视，可以清晰发现哪些目标缺乏足够的评价支撑，哪些评价任务与目标关联不够紧密，从而进行针对性调整。此外，还可进一步为不同的目标设置评价标准，使评价标准直接服务于目标达成度的判断，而非泛化的作业质量评定。

（二）推动反馈闭环，优化评价结果与教学改进的衔接机制

一方面，应更新教师的评价反馈观念。反馈不能止步于分数或等级，而应指明改进方向和建议。在幼儿歌曲演唱与弹奏课程中，教师对学生提交的练习视频不仅评定等级，更在关键节点标注类似“左手伴奏音量过大，建议单独练习左手控制并配合节拍器慢练”的具体反馈，帮助学生能够准确锁定改进着力点。对于周期较长的评价任务，可采用阶段性反馈方式，在任务进行过程中给予中期指导，帮助学生及时调整方向。

另一方面，应合理运用评价结果。教师借助数字化手段对形成性评价数据进行分析，形成课程目标达成度分析报告并以合适的方式反馈给学生和后续课程的授课教师，以便引导学生在下一次任务前回顾，并在任务完成后反思反馈的落实上一次任务的情况。

（三）促使教评平衡，推进评价工具与教育意义的深度融合

在追求评价科学性的同时，守护教育意义的丰富性，使评价工具成为意义生成的促进者而非消解者。

在设计评价标准时，不是简单地考虑知识目标和技能目标，对于素质目标的达成情况同样要进行考核，让评价标准成为是评价的助手而非主宰。教师可以在评分时应先整体阅读形成初步印象，再用量规系统评价，最后检视二者是否吻合，避免按指标套分的机械化操作。同时，可根据教学内容创设意义生成的评价情境。例如心理学基础的案例分析可不预设标准答案，而是要求学生结合自己的见习经验，阐释对某活动场景的理解，并说明这一理解对你形成儿童观的启示，以此将评价与学生的个人经验建立联结，让评价过程真正成为意义建构的过程。一些技能课程的评价可从完成规定动作转向解决真实问题，并一以贯之而非简单的情境创设，帮助学生思考技能运用的教育情境和意义指向。

此外，还可建立多元对话的评价文化。当评价仅作为教师对学生做出判断的单向活动时，意义维度容易被忽视。引入学生自评与互评，引导在自评中阐述自己的思考过程、设计意图、困惑与收获，为教师提供更丰富的评价信息，也促使学生对自身学习进行意义梳理。在实践课程中，可组织学生与指导教师、授课教师共同讨论评价结果，在对话中澄清评价依据，深化对实践表现的理解。课程结束时，引导学生将本课程的评价材料整理为个人成长档案，并撰写专业成长叙事，回顾关键成长节点，使零散的证据材料被赋予个人意义，成为专业认同形成的重要依据。

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