引言

近年来，国家层面先后印发《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》《全面推进“大思政课”建设的工作方案》等重要文件，明确将家校协同作为落实立德树人根本任务、完善学生发展支持体系的关键环节。值得关注的是，当下学生心理健康风险高发、学业压力持续累积、家庭支持功能弱化等多重因素交织，使得家校沟通的必要性与紧迫性进一步凸显。

一、问题的提出

“三困”学生是指高校中因经济困难、学业困难或心理困扰而面临发展困境的特殊群体。根据教育部全国学生资助管理中心数据，2024年资助普通高等教育学生4495.61万人次；学业困难学生比例因学校层次不同存在差异，地方本科院校学业预警学生比例普遍在10%—20%之间；心理困扰学生比例呈逐年上升趋势，《2024年我国大学生心理健康状况调查报告》显示，大学生抑郁风险检出率为21.48%，焦虑风险达45.28%。这三类群体相互重叠，“三困”学生的规模不容小觑。

从工作实践来看，“三困”学生的帮扶需要学校与家庭协同发力。家庭是学生社会支持系统的重要组成部分，家长的参与能够有效弥补学校资源的不足。然而，在实际工作中，家校沟通往往陷入困境：有的家长对学校通知反应冷淡，有的学生对家校联系充满抵触，有的沟通信息在传递中失真，有的制度设计无法适应复杂情境。这些问题不仅影响帮扶效果，有时甚至激化矛盾。

学术界对家校沟通问题已有一定关注，但现有研究对“三困”群体特殊性的关注仍显不足，对沟通阻滞因素的系统性解构不够深入，协同路径的构建也缺乏整合性视角。基于此，本研究提出三个核心问题：高校“三困”学生家校沟通中存在哪些阻滞因素？这些因素如何相互作用？如何构建有效的协同路径？

二、文献综述与理论基础

（一）国内外研究现状

家校沟通研究在国际学术界已形成较为成熟的理论体系。Epstein（2009）提出的“交叠影响域”理论（Overlapping Spheres of Influence）最具代表性，该理论认为家庭、学校与社区对学生的成长产生交叠影响，三者之间的伙伴关系是促进学生发展的关键。当下，技术中介沟通成为研究热点，学者们开始关注人工智能在家校沟通中的应用及其伦理风险。

国内家校沟通研究随“三全育人”改革深化呈现政策驱动特征。现有成果聚焦三类主题：第一，特定情境策略研究，如王恒等（2022）提出学业预警下的分级、灵活、提前及持续性沟通策略；第二，现状问题分析，朱晗（2022）指出现有沟通存在信任缺失、冲突频发及学生抵触，吕叙杰等（2022）实证揭示家校合作弱化、理念错位与机制单一；第三，协同机制构建，周笑（2025）倡导以学生为中心的双向互动机制，王艺（2024）聚焦心理健康教育的多元主体信任与场景嵌入机制。

（二）理论基础

本研究以协同理论（Haken,1970s）、交叠影响域理论（Epstein,2009）和主体间性理论（Duranti,2010）为理论支撑，构建“系统互动—场域重叠—主体对话”三维分析框架。协同理论揭示家校作为育人系统的子系统，通过非线性相互作用实现自组织，使系统从无序走向有序，为家校沟通的机制设计提供系统性视角；交叠影响域理论强调家庭、学校、社区对学生的交叠影响，将学生置于中心，主张通过积极人际互动形成教育合力，为家校协同提供场域整合基础；主体间性理论反对主客体二元对立，主张教育主体间建立平等对话关系，通过交往与理解达成共识，为破解家校沟通中学生主体缺失问题提供哲学依据。

本研究突破传统单向沟通模式，将家校协同从信息传递提升至育人合力构建，为“三困”学生家校沟通困境提供理论解构工具与协同路径设计依据，契合“三全育人”改革要求，推动高校学生工作从被动应对转向主动协同的实践转型。

三、研究设计

（一）研究思路

本研究遵循“问题解构—理论建构—路径创新”的逻辑脉络，采用问卷调查与深度访谈相结合的混合研究方法，系统采集“三困”学生家校沟通的第一手资料，揭示阻滞因素并构建协同路径。

（二）研究对象

本研究以浙江省L院校为调查点，该校为市属本科院校，在校生约1.2万人。在“三困”学生的界定上，本研究严格遵循学校相关职能部门的现行认定标准：经济困难学生指学校资助中心归档在库学生；学业困难学生指学年内挂科10学分以上的学生；心理困扰学生指接受心理咨询或因心理问题被列入重点关注的学生。据学校数据，三类学生存在交叉重叠，总“三困”学生规模约占总数的21.5%。

问卷调查采用分层整群抽样，共发放学生问卷500份，回收有效问卷412份；发放家长问卷300份，回收有效问卷263份。样本覆盖不同年级和困难类型，具有较好代表性。

深度访谈采用目的性抽样，从问卷 respondents中选取30个典型案例，兼顾三类困难类型、不同年级、不同性别和不同家庭背景，同时访谈其家长。所有访谈对象均签订知情同意书，访谈资料采用化名处理。

（三）研究方法

本研究采用问卷调查法收集量化数据，了解家校沟通现状与阻滞因素；采用深度访谈法获取质性资料，深入理解沟通困境的成因；运用扎根理论对访谈文本进行三级编码，提炼阻滞因素的核心范畴；运用社会网络分析构建三方沟通关系网络，量化分析沟通效率。

四、“三困”学生家校沟通的阻滞因素分析

通过对问卷调查数据和访谈文本的系统分析，本研究发现“三困”学生家校沟通中存在着四重相互关联的阻滞因素，即认知差异、情感疏离、制度缺位和技术异化。这四重因素并非孤立存在，而是相互交织、彼此强化，共同构成家校沟通的复杂困境（表1）。

主范畴	副范畴	初始概念（代表性原始语句）
认知差异	问题归因差异	“孩子从小成绩就挺好，上大学后突然挂科，肯定是学校教得不好，或者他交了什么坏朋友。”（F-20251009-2）
	解决方案差异	“家长觉得我们应该像中小学老师那样盯住每个孩子，但我们真的做不到。”（T-20251020-1）
	责任边界差异	74.2%的学生认为家长不了解自己，65.8%的学生认为老师也不了解。（调查数据）
情感疏离	学生抵触	“每次老师打电话给我妈，我妈就骂我一顿。后来我干脆让老师别打，有事跟我说就行。”（S-20251022-4）
	家长疏离	“孩子上大学后成绩一落千丈，我跟老师沟通过几次，感觉没什么用，后来就不想联系了。”（F-20251025-3）
	辅导员精力耗竭	“每天处理各种学生问题已经很累了，还要应付各种家长。有的家长不讲道理，沟通起来特别累。时间长了，能不联系就不联系。”（T-20251028-2）
制度缺位	制度设计缺失	“有责任心的老师会多联系家长，工作忙或心情不好的时候就少联系。学校没有硬性要求，谁也说不清楚什么是对什么是错。”（T-20251102-1）
	沟通渠道不畅	家长获取学生信息的主要途径是“与孩子交流”（79.4%）（调查数据）
	责任边界模糊	“家长觉得孩子交给学校就该学校负责，学校觉得家庭教育缺失才是根源。吵来吵去，真正需要帮助的学生被晾在一边。”（T-20251105-1）
技术异化	情感交流抑制	“有一次我给家长发了一条提醒短信，说某同学最近状态不太好，请家长多关心。结果那位家长觉得我在批评他孩子，打电话来吵了半天。”（T-20251110-1）
	隐私焦虑加剧	“我觉得自己像个透明人，老师什么都知道，爸妈什么都知道，但我什么都不知道。这种感觉特别不好。”（S-20251112-3）
	面对面沟通萎缩	“真正有效的沟通，是在一起坐一坐，聊一聊，那种感觉是手机给不了的。”（T-20251115-2）

（一）认知差异：多元视角的冲突

认知差异是指家长、学生和辅导员三方对学生困难及帮扶方式的理解存在显著分歧。这种分歧源于各自不同的知识背景、价值观念和利益立场，导致沟通信息在传递过程中发生扭曲或衰减。

从家长视角看，他们对子女困难的认识往往停留在表面层面。调查数据显示，68.3%的家长认为子女的主要困难是学习成绩，仅有31.7%的家长意识到子女可能存在心理困扰。访谈中，一位学业困难学生的家长表示：“孩子从小成绩就挺好，上大学后突然挂科，肯定是学校教得不好，或者他交了什么坏朋友。”（F-20251009-2）这种归因方式忽略了学生自身学习适应、自我管理等内在因素，导致沟通难以聚焦于真正的问题根源。

从学生视角看，他们对自身困难的理解往往比家长更复杂、更深刻。访谈中，许多学生表示自己的困境是多维叠加的。一位经济困难兼有心理困扰的学生说道：“其实最难的不是没钱，是没钱带来的自卑，不敢跟同学交往，上课也不敢发言，这种状态久了，学习就跟不上了。”（S-20251015-3）然而，这种复杂的认知很难被家长和老师充分理解。调查显示，74.2%的学生认为家长不了解自己的真实处境，65.8%的学生认为老师也不了解。认知上的错位使学生对家校沟通产生怀疑，认为沟通无法解决实际问题。

从辅导员视角看，他们面临的是更为复杂的工作情境。一位有五年工作经验的辅导员坦言：“我们同时面对几十个甚至上百个学生，每个学生的情况都不一样。家长觉得我们应该像中小学老师那样盯住每个孩子，但我们真的做不到。”（T-20251020-1）辅导员的工作负荷和制度约束决定了他们只能采用标准化的沟通方式，难以深入每个学生的特殊情境。这种结构性限制进一步加剧了认知差异。

扎根理论分析显示，认知差异可以进一步细分为三个层面：一是问题归因差异，即各方对学生困难原因的认识不同；二是解决方案差异，即各方对如何帮扶的认识不同；三是责任边界差异，即各方对自身应承担责任的认知不同。这三个层面相互关联，共同导致沟通难以达成共识。

（二）情感疏离：信任纽带的断裂

情感疏离是指家长、学生和辅导员之间缺乏积极的情感联结，信任关系脆弱甚至断裂。这种疏离感既源于长期沟通不畅的积累，也受制于各自的心理防御机制。

学生方面的情感疏离表现得最为明显。调查显示，55.8%的学生对家校沟通持消极态度，认为“家长和老师联系准没好事”。一位有多次挂科经历的学生说：“每次老师打电话给我妈，我妈就骂我一顿。后来我干脆让老师别打，有事跟我说就行。”（S-20251022-4）这种负面体验使学生将家校沟通等同于“告状”，形成条件反射式的抵触情绪。尤其值得注意的是，心理困扰学生的情感疏离更为严重，他们往往将自我封闭作为防御策略，拒绝任何形式的介入。

家长方面的情感疏离则呈现复杂样态。部分家长因对学校教育失望而产生疏离感。一位家长坦言：“孩子上大学后成绩一落千丈，我跟老师沟通过几次，感觉没什么用，后来就不想联系了。”（F-20251025-3）另一部分家长因自身文化水平有限而产生自卑感，不敢主动与老师沟通。还有一部分家长因工作繁忙无暇顾及，形成被动的疏离。数据显示，27.5%的家长一学期从未主动联系过学校，53.4%的家长仅联系1—2次。

辅导员方面的情感疏离主要表现为职业倦怠和工作疏离感。一位辅导员在访谈中说道：“每天处理各种学生问题已经很累了，还要应付各种家长。有的家长不讲道理，沟通起来特别累。时间长了，能不联系就不联系。”（T-20251028-2）这种情绪累积使辅导员与家长之间的沟通停留在事务层面，缺乏真正的情感交流。

（三）制度缺位：规范体系的缺失

制度缺位是指学校层面缺乏系统、规范、可持续的家校沟通制度安排，导致沟通行为呈现随机性、随意性和碎片化特征。

从制度设计层面看，绝大多数高校没有将家校沟通纳入正式工作体系。调查显示，78.5%的辅导员表示学校没有家校沟通的专项制度，72.3%的辅导员表示家校沟通工作没有纳入考核评价。这种制度真空使家校沟通完全依赖辅导员个人自觉，导致沟通效果因人而异、因时而异。一位辅导员指出：“有责任心的老师会多联系家长，工作忙或心情不好的时候就少联系。学校没有硬性要求，谁也说不清楚什么是对什么是错。”（T-20251102-1）

从沟通渠道层面看，高校尚未建立稳定的家校互动平台。家长会仅针对新生举办，家访覆盖面有限，电话联系多用于突发事件处理，微信群则信息杂乱、管理困难。调查显示，家长获取学生信息的主要途径是“与孩子交流”（79.4%），而非学校正式渠道。这种依靠学生转述的信息传递方式极易导致信息失真，甚至引发误解和矛盾。

从责任边界层面看，学校与家庭之间缺乏明确的责任划分。学生在校期间发生问题时，学校和家长常常陷入责任推诿。一位经历过学生心理危机事件的辅导员说：“家长觉得孩子交给学校就该学校负责，学校觉得家庭教育缺失才是根源。吵来吵去，真正需要帮助的学生被晾在一边。”（T-20251105-1）这种责任模糊状态使家校沟通充满张力，难以形成建设性的合作氛围。

（四）技术异化：工具理性的遮蔽

技术异化是指现代信息技术在家校沟通中的应用，在提升沟通效率的同时，也带来了新的问题，使沟通内容窄化、沟通方式扁平化、沟通关系疏离化。

线上沟通对情感交流的抑制是突出问题。文字信息无法传递表情、语气和身体语言，极易引发误解。一位辅导员举例：“有一次我给家长发了一条提醒短信，说某同学最近状态不太好，请家长多关心。结果那位家长觉得我在批评他孩子，打电话来吵了半天。”（T-20251110-1）这种因技术媒介引发的情感误读，在家校沟通中屡见不鲜。

学生对技术监控的抵触情绪更值得关注。学校使用的各类信息系统，如心理测评系统、学业预警系统、出入管理系统等，在收集学生数据的同时，也使学生产生被监控的压抑感。一位学生说：“我觉得自己像个透明人，老师什么都知道，爸妈什么都知道，但我什么都不知道。这种感觉特别不好。”（S-20251112-3）这种因技术介入引发的隐私焦虑，进一步加剧了学生对家校沟通的抵触。

技术依赖还导致面对面沟通的萎缩。在追求效率的名义下，电话联系逐渐取代家访，短信通知取代家长会。然而，技术永远无法替代人际互动的深度和温度。正如一位老辅导员所言：“真正有效的沟通，是在一起坐一坐，聊一聊，那种感觉是手机给不了的。”（T-20251115-2）

（五）阻滞因素的关系结构

通过扎根理论的三级编码，本研究发现上述四重阻滞因素并非孤立存在，而是形成特定的关系结构。认知差异是沟通阻滞的起点，它导致各方对问题的理解无法达成共识；情感疏离是沟通阻滞的深层根源，它使沟通难以建立信任基础；制度缺位是沟通阻滞的结构性因素，它使沟通缺乏稳定规范；技术异化是沟通阻滞的现代性表征，它在提升效率的同时也制造了新的障碍。

这四重因素之间存在着相互强化的关系。认知差异积累到一定程度，会引发情感疏离；情感疏离又使各方更加固守自己的认知框架，加剧认知差异。制度缺位使沟通缺乏规范，导致技术应用乱象丛生；技术异化反过来又消解了制度建设的努力。四重因素交织在一起，形成一个自我强化的阻滞系统，使家校沟通陷入恶性循环。

五、协同路径的构建：从“破壁”到“重构”

基于对阻滞因素的系统分析，本研究尝试构建一个整合性的协同路径框架。这个框架的核心是从“破壁”到“重构”的逻辑演进：“破壁”是指打破认知、情感、制度、技术四重障碍，“重构”是指在破除障碍的基础上，建立新的协同模式。具体而言，这一协同路径包括制度嵌入、技术赋能、情感共振和动态调适四个维度。

（一）制度嵌入：建立沟通规范

制度嵌入是指在组织层面将家校沟通纳入正式工作体系，通过制度建设为协同育人提供稳定、可持续的运行保障。当前家校协同面临“高校主导、家长被动、社会缺位”的结构性失衡，根源在于缺乏系统化的制度安排。制度嵌入的核心是构建“刚性+弹性”的沟通契约。

刚性方面，需要建立分级分类的沟通制度。根据学生困难程度和沟通需求，设定差异化的沟通标准和程序：对于一般“三困”学生，每学期至少进行一次正式沟通；对于重点关注学生，每月至少沟通一次；对于危机个案，建立即时响应机制。沟通方式也应分级：一般情况可通过线上渠道沟通，重点情况需电话沟通，紧急情况应启动面谈程序。这种分级制度既能保证基本沟通覆盖，又能避免“一刀切”带来的形式主义。

弹性方面，需要赋予一线工作者充分的自主权。制度不应成为僵化的枷锁，而应为实践留下灵活调适的空间。学校在协同育人过程中需承担引导者、创造者、保障者的多重角色，既要建立规范，又要尊重学生的主体地位。例如，在沟通时机的选择上，应允许辅导员根据学生具体情况和家长意愿灵活确定；在沟通内容上，应尊重学生的隐私权和知情权。这种弹性设计体现了对学生主体地位的尊重，也是制度落地的关键。

（二）技术赋能：优化沟通工具

技术赋能是指在充分认识技术工具价值和局限的基础上，开发和运用适切的技术手段，优化家校沟通的效率和质量。技术赋能的核心是“用技术但不依赖技术”。教育数字化转型为家校协同提供了新视角、新动能，但需警惕技术异化风险。

首先，应开发专用家校沟通平台，整合信息发布、数据共享、互动交流等功能。平台设计应具备信息聚合、数据安全、多元互动等特征，兼顾家长使用习惯和学生接受度。其次，应运用大数据技术建立预警支持系统，对消费骤减、作息紊乱、学业下滑等异常信号进行实时预警，为家校沟通提供数据支持。但预警系统应定位于“辅助决策”而非“替代决策”，最终判断仍需依靠人的专业经验。再次，应积极引入人工智能技术提升沟通效率，如智能问答机器人、情感分析工具等，但技术应用必须警惕算法偏见和伦理风险，确保技术服务于人而非支配人。最后，应保留和优化传统沟通方式，技术再先进也无法完全替代面对面交流，应形成线上线下融合的立体沟通网络。

（三）情感共振：重构信任关系

情感共振是指在制度规范和技术支持的基础上，通过真诚的交往和对话，重构家长、学生、辅导员之间的信任关系。情感共振是协同路径的核心，也是制度和技术无法替代的关键环节。

情感共振的首要前提是确立学生的主体地位。健全家校协同多元主体的信任机制，需要推动家长从支持者、辅助者转变为重要的参与者和合作者。将学生置于家校沟通的中心，通过学校教育引导学生重新审视个体与家庭的关系，推动其主动与家长进行良性互动。在这一过程中，学生不再是被动的沟通对象，而是积极的主体参与者。

情感共振的关键在于建立双向互动的沟通模式。传统的家校沟通往往是学校向家庭的单向信息传递，这种模式容易使学生产生被监控感，使家长产生被动应付感。学校需要扮演好引导者、创造者、保障者的角色，主动打破“学校中心—家庭边缘”的结构。双向互动意味着沟通不再是“学校说、家长听”，而是双方平等交流、共同商讨，学生也应参与其中表达自己的看法和需求。

（四）动态调适：构建闭环机制

动态调适是指在制度、技术、情感三维协同的基础上，建立持续的监测、评估和优化机制，确保协同路径能够适应情境变化和需求演进。动态调适的核心是构建“监测—反馈—优化”的闭环系统。

监测机制需要建立多维度的指标体系。一方面，跟踪家校沟通的过程指标，如沟通频率、沟通方式、信息匹配度等；另一方面，评估沟通的效果指标，如家长满意度、学生发展指标、问题解决率等。借鉴生态系统理论，可将家校沟通监测嵌入学生发展全过程，形成动态跟踪的档案系统，关注微观系统（家庭、学校）、中观系统（家校互动）、外层系统（社会支持）的交互影响。

（五）三维协同模型的理论阐释

将上述四个维度整合起来，本研究提出“制度—技术—情感”三维协同模型。该模型的核心主张是：有效的家校协同需要制度规范、技术支持和情感投入三个维度的有机整合，三者相互支撑、缺一不可。

制度维度为协同提供稳定框架，解决的是“有章可循”的问题。没有制度，沟通就是随机的、不可持续的，无法形成长效机制。但仅有制度，容易陷入机械执行，缺乏温度和灵活性。技术维度为协同提供效率支持，解决的是“便捷高效”的问题。没有技术，沟通成本高昂，难以覆盖广泛群体。但仅有技术，容易导致工具理性膨胀，忽视人的情感需求。情感维度为协同提供信任基础，解决的是“同心协力”的问题。没有情感，沟通就是冷冰冰的信息交换，无法形成真正的教育合力。但仅有情感，缺乏制度和技术的支撑，也难以持续和规模化。

六、研究结论与不足

（一）主要结论

本研究通过对高校“三困”学生家校沟通的系统考察，得出以下主要结论。

第一，“三困”学生家校沟通中存在四重阻滞因素，即认知差异、情感疏离、制度缺位和技术异化。这四重因素相互交织、彼此强化，形成自我维持的阻滞系统。

第二，不同类型学生的阻滞因素存在结构性差异：经济困难学生主要表现为认知差异，学业困难学生主要表现为情感疏离，心理困扰学生则四重因素叠加，沟通难度最大。

第三，“制度—技术—情感”三维协同模型为破解阻滞因素提供了整合性框架，三个维度相互支撑、动态调适，共同构成家校协同的有效路径。

第四，学生主体地位的回归是协同路径的关键，将学生置于家校沟通的核心，通过推动亲子双向互动实现育人合力的凝聚。

（二）研究不足与展望

一是样本仅在一所高校进行，普适性有限，后续可在多所高校开展比较研究；二是研究方法以横截面调查和访谈为主，对动态过程捕捉不足，三维协同模型尚未经过实践检验，未来可引入追踪研究和准实验设计验证模型效果。期待更多研究深化分类干预策略，共同推动家校协同育人理论与实践发展。

尽管存在上述不足，本研究仍为高校“三困”学生家校沟通研究提供了有益探索。期待更多研究者关注这一领域，共同推动家校协同育人理论与实践的发展。

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