引言

教师是教育强国建设的重要支撑力量，习近平总书记强调“强教必先强师”，教师专业发展对于教师队伍建设和教育事业发展具有关键作用。建设高素质专业化教师队伍，为教育强国建设提供有力支撑这一核心任务，是中共中央、国务院联合印发的《关于弘扬教育家精神加强新时期教师队伍建设的意见》（通常简称《意见》）作出的全面系统的战略部署。自20世纪90年代开始，教师的专业成长已从某些国家的小范围提议逐渐扩展到全球范围内的制度化实践。在政策和制度的推动下，教师的主体性也是不容忽略的。在过去相当长的时间里，乡村教师专业发展主要依靠外部社会组织的驱动以及制度的约束以此来推动教师知识与能力的培训，使其得到补充和完善，这是一种从外部的驱动。仅仅依靠外部力量来推进乡村教师的专业发展是远不够的，内在驱动力同样关键。为促进乡村教师专业持续发展，发自内心深处自觉自愿的内在需求和驱动力必须得到重视。要实现乡村教师从“要我发展”到“我要发展”的转变才能为教师的自主专业成长注入源源不断的动力。

一、乡村教师专业发展内驱力的内涵

教师的专业成长通常被定义为“一个旨在增强教师的专业知识、技能和信仰的活动和过程，目的是刷新教师的教学方法，并优化学生的学习和学术表现”。在1918年美国心理学家伍德沃思首次引入了“内驱力”这一术语，它描述了驱动生物体进行特定行为的内在动力。内驱力的生成是一个交互过程，是基本心理需求满足与动机转化相互作用的结果。对于教师专业发展而言，首先，当教师的三个基本心理需求即自主需要、胜任需要和归属需要得到满足就会激发其内在动机，并促进动机的转化和整合。其次，这一过程是动态的，教师的动机在外部条件与内在需求满足之间不断调整和发展最终形成稳定的内驱力后，就会推动教师在职业生涯中持续地自我提升和发展。因此，从自我决定理论的角度看，乡村教师的专业发展驱动力可以被描述为：当乡村教师的自主性、能力和归属感得到满足时，他们的内心会产生一种积极的动力，驱使他们在专业观念、知识和能力上持续进步。

二、理论基础和分析框架

（一）自我决定理论的内涵

自我决定理论由美国心理学家爱德华·德西和理查德·瑞安提出来的，他们认为人是积极自主的有机体，具有与生俱来的心理成长倾向。这种心理倾向是可以有益于人类发展行为如适应社会环境等。在人的能动性下，动机一词往往就会被提及。在传统的动机分类中，动机通常被简单地分为内在动机和外在动机两大类，个体的行动被认为简单地由这两种动机驱动的。而自我决定理论打破了传统的动机二分法，将动机分为去动机、外部动机以及内部动机，其认为个体行为是外部动机内化的连续体。同时，它还强调个体在面对不同情境时，其动机状态会发生变化，从完全无动机的去动机性行为，到高度自主的内部动机驱动行为，这一连续体反映了动机内化的不同程度。

然而个体在实现外部动机内化和激发内部动机的心理倾向过程中是需要满足人先天固有的三种基本心理的：其一为自主需要，指个体在行动过程中对自我行为的控制和选择；其二为胜任需要，指在发展过程中个体感受到自身能力提升的需要；其三为关系需要，个体与周围的各要素建立起情感关系获得认同感的需要。同时，环境和个人因素影响着这种内在的心理成长倾向。从环境的角度看，主要涉及外界的事件和人际氛围。自我决定理论把外部事件划分为三个类别：去动机性、控制性和信息性。所谓的去动机性事件，通常是指那些让人觉得自己的行为失去了实际意义的事件；控制性事件是指个体被迫根据既定的要求和规定采取行动；而信息性事件具有为个体行为带来正面反馈的能力。第一种类型的事件并不利于外部动机内化以及内部动机的激发，而第二种类型如果过度了也会为个体带来额外的压力抑制个体在发展过程中的自我调节。因此，为了真正激发乡村教师内部驱动力，我们必须深入考虑和充分运用信息性的环境要素，合理地配置控制性的环境条件，并尽量减少去动机性环境的不良影响。

此外，一个积极的外部人际关系环境如被接受和受到尊重，都有助于满足人与人之间的关系需求。个体的因素主要涵盖因果定向和目标性质。爱德华德西等人认为，在相同的环境中不同的人展现出不同的动机内化程度，这种差异主要源于个人的因果定向不同。大体上，我们可以将其分类为自主定向、控制定向以及非个人定向这三个层次。自主定向的人往往是以内在因素如个人兴趣等驱动自身行为，内在因素驱动下更容易实行自主性高的认同调节、整合调节、内部调节进而使得基本心理需要得到满足，并且容易将外部动机内化；控制定向的人会依靠外部因素如奖励等外部调节和内摄调节促进自身行为的完成；非个人定向的人往往是在不自觉和被动的情况下采取行动。此外，自我决定理论还把目标性质划分为内部目标和外部目标，内部目标的完成要比外部目标更能获得幸福感也更加有益于提高个体内部动机。

（二）自我决定理论与乡村教师专业发展内驱力生成的契合

事物发展的规律表明，推动事物向前发展的根本驱动力是内在的动力。乡村教师专业发展也一样，是内在驱动力使得来到乡村的新教师在面对陌生的环境和工作任务不适应时仍然自主学习的力量与支持。满足自己本身内在对于自主、能力、关系等方面的需求，才会在学习与工作中始终保持积极性，这种积极性恰恰是内在驱动力之一。“自主”“能力”“关系”等基本心理需求一旦受阻，人的学习与工作积极性、效率及心情愉悦程度都将大大降低。对乡村教师来说，他们深造的内驱力会遭到严重的阻滞乃至消失。这表明自我决定理论对认识乡村教师专业发展学习内驱力内涵和寻求乡村教师继续学习的内驱力增强途径都带来了重要的启示。

（三）乡村教师专业发展内驱力生成的分析框架

外部动机的内化以及内部动机的激发主要取决于社会环境是否满足基本心理需要理论中的三个需要：自主需要、胜任需要、归属需要。而三种基本心理需要的满足过程是受环境因素和个人因素的影响的，因此在自我决定视角下分析乡村教师专业发展内驱力生成机制时需要把这两个影响因素考虑进去。结合上述理论基础，构建了教师专业发展的分析框架。（如图1所示）

三、自我决定理论下乡村教师专业发展内驱力生成困境

（一）乡村教师专业发展自主需要受制约

1.低自我决定性下，乡村教师专业发展意识不强

外部控制主导的控制定向和被动无力感的非个人定向都属于自我决定较低的个人因果定向。在乡村教师的幸福感知上，控制性动机与自主性动机存在差异。控制定向下的乡村教师经常遭遇来自外界的压迫和强制性的要求，例如被迫参与更多的培训课程或严格遵守教学目标，这种来自外界的控制压力经常使教师感到失落和疲倦。此外，如果在选择上的自由度受限，教师们往往很难做出自主的决策，自我决定程度也相应会变低，更进一步加深非个人定向的情绪。长时间受到这样的压力，导致乡村教师的幸福感降低，同时他们对教育工作的参与度也受到影响。在这样的背景下，乡村教师更多地感受到的是“完成任务的压迫感”，而不是他们对教育事业的真正热忱和满足逐渐地缺失发展能动性。另外，控制性的激励措施也有可能引发教师对教育过程的不满，从而进一步削弱他们在职业生涯中的积极性和动力。

2. 城乡教育资源不均衡，发展平台与资源供给缺乏

在国家持续支持乡村学校发展下，乡村学校的教育设备配置正在逐步完善、校舍条件有了明显改善以及办学条件得到很大提升，与过去相比，教育资源也在持续增加。然而，无论是从学校的环境还是硬件设施来看，与城市学校之间依然存在着一定的差距。在教师专业发展方面，与城市教师相比，乡村学校的教师在学习和提升方面的机会相对较少，提供的平台也不够广泛。同时，有的乡村学校的师资结构不合理、教育观念滞后等问题也严重影响着其自身专业发展水平。这些因素在某种程度上都妨碍了乡村教师在专业领域的进一步发展。

乡村教师内驱力的形成，需要外部环境支持，推动人们三大基本心理需求的满足。而获得的外部培训、比赛和研讨会交流等资源支持是满足乡村教师专业自主需要的重要条件。在乡村教师长时间得不到足够的支持，他们可能会对自己的职业失去兴趣，这可能导致职业疲惫，甚至考虑更换职业或选择离职。某些研究指出，当教师的自主性受到限制时，他们更有可能体验到情感的枯竭，并在工作中感受到成就感的缺失。高质量的发展平台和丰富的资源供应为乡村教师提供了宽广的自我发展机会，使教师能根据个人目标、兴趣或需求寻找与自己匹配的学习资源、培训机会或合作平台以更好地实现个人专业发展。

（二）乡村教师深造能力发展遭弱化

1. 成就导向使得外在激励染上了控制色彩

乡村教师处在支持体系较为薄弱的环境中，更容易依赖外部的认可或者奖励逐渐地变为成就导向。当外部刺激过于强调成就导向时便具有了控制性。合理的外在激励能够为人们带来正面的心理感受，期待某种行为再度发生的几率将会增加。但如果当外部刺激被染上了过度的控制色彩，它的激励效果可能会受到严重削弱。控制性激励是一种带有外部控制意图的表扬方式，通常具有评价性和操控性，而不是简单的鼓励和认可。这样的激励通常会使被激励者觉得他们需要按照某一特定的准则来表达自己，而不是基于个人的兴趣或内在的驱动力去付出。带控制性的激励可能会减弱个人的内部驱动力。如果一个人只依赖外部奖励来激发他原本对工作的兴趣，那么他可能会失去对工作的内在热情。这种情况被命名为“动机转移效应”。

2. 工作任务繁琐模糊职教志向，弱化了乡村教师职业目标感

由于乡村教师面临着繁重的教学任务，他们常常需要同时负责多个科目的教学，这使得他们在教学过程中很难投入大量的精力去创新教学方法或与学生建立深厚的情感联系。这样的工作方式可能导致教师感觉到从事教育事业的信念感在流失、缺少成就感和目标感。为了提高教育的品质和教师的职业满足感，关键在于改进乡村教师的工作方式，减轻他们的工作压力，并为他们提供更多的时间和空间去深入研究教学创新。学校的管理人员应当对教学任务进行合理的分配，减轻教师的行政压力，使他们能够更加专注于教学活动。当有更多的时间和精力可以投入到教学研究和教学改进中，教师树立清晰的职业目标的倾向性则会变高。

（三）乡村教师专业发展的情感需求被忽视

1. 部分乡村学校缺乏良好的竞争和激励氛围

部分乡村地区社会对于教育关注比较少，家长与社区对于教师缺乏支持与认同等问题会影响乡村学校激励氛围。在物质环境和工资等基本条件满足不了需求时，乡村教师因缺少动力而会认为参与提高自身能力的活动为浪费时间和精力之事。虽不能过度使用外部激励，但是其却是不可缺少的。一个全面的奖励体系的构建可以肯定教师们的付出与成果，并进一步激发他们对职业的热忱与归属。即使是在受外部驱动因素的影响下提高专业技能和素质营造出同事间竞争和激励氛围，乡村教师在这一过程中的主观能动性也有可能得到激发。教师在得到强烈的支持和环境优化的前提下，其情感需求得到满足内部动机的激发和外在动机的转化便有了可能。

2. 单一的教师评价模式缺乏情感支持

当前教育评价体系过于功利化多为单一的评价机制，重视的是学生的分数和升学率，而忽略了教师的专业素养和教学方法的创新发展。当教师们感受到了来自上级和社会的压力亦或是为了获得学校或者家长们的认可和尊重，不得不将大部分精力放在应对考试成绩和升学率等指标上。长期处于功利化的评价体系中教师的情感层面缺乏关注，内在动机和教学激情难以得到充分激发，渐渐地出现面临职业倦怠等现象。

四、自我决定理论对促进乡村教师专业发展内驱力生成对策

（一）实现自主需要，重新唤醒乡村教师专业发展的内在动力

1.乡村教师本身：强化动机的自主调节和专业发展的意识

为了推动乡村教师的专业成长，我们需要重视乡村教师作为发展中的主体所扮演的积极角色。自我决定理论指出，个体的因果定向和目标特性对动机调控过程有着显著的影响。在专业发展过程中，乡村教师应培养高水平的自主定向主动地设立内在目标。只有当教师的因果定向确立了自主发展的意识，才会形成内驱力将目标转向个人专业发展等内在目标并主动制定计划实践。

自我定向驱动下的乡村教师更加明确地认识到自己在教育和职业成长过程中的具体需求与追求目标，然后积极地主动获取资源以更好地实现个人专业发展。乡村教师的自主性动机让他们能在持续的反思和调整过程中找到最适合自己的教学方式，从而实现个人的专业目标和生活平衡。因此，他们感受到了更高的幸福情况下会在自我决策上表现得更为坚定。乡村教师可以通过自我导向的学习和个人成长，更为主动地应对教育领域的各种挑战，并在职业生涯中持续保持热忱和活力。这样的差异不仅揭示了乡村教师在职业生涯中对于外界干预和限制的各种反应，同时也展示了一个人的职业发展轨迹对其幸福感产生的长远影响。尽管控制性动机在短时间内可能导致任务的完成，但从长远角度看，自主性动机更有助于推动乡村教师的全方位成长，并增强他们的职业满足感。

2. 改变“服从”思维支持自主选择，提高乡村教师职业创新感

对于乡村教师专业自主发展而言，教师较容易从属于外在硬性要求而放弃一部分自主权利，使其内驱力遭到消解。“服从”的思考方式和遵循规章制度的行为模式，实际上是权威主义价值观的渗透，这导致了乡村教师的进修活动变得刻板，从而限制了他们的创新和创造力。为激发个人内部动机，应将教学自主权回归于教师提高其职业创新感。当在做出选择和自我决策时感受到了更强烈的掌控感增强内在动机，这种内在的驱动力不仅提高了他们的自信度和对工作的满意度，还增加了他们对职业生涯的投入。

（二）获得胜任经验，深挖乡村教师专业发展内驱力

1. 保持适当的压力，完成适当任务以增强胜任感

外部动机既可以支持也可以阻碍内部动机的生成与发展，外界的驱动因素既有可能支持，也有可能妨碍内部驱动因素的形成和扩展。在乡村教师专业发展过程中，外部动机对内部动机有重要影响。因此，不仅要注重激发和维持内部的驱动力，还需密切关注外部驱动力的内部转化过程。在外部动机实现内化的调节类型又可分为更少自我决定的控制性动机和更多自我决定的自主性动机，后者内化程度比前者高。乡村教师的专业发展行为多始于控制性动机驱动，他们会因控制性动机而完成任务如参加比赛等。但是完成恰当的任务却是推动教师职业成长的关键途径。即便是在受到控制性动机的驱使下完成任务，乡村教师在任务完成的过程中的主动性也可能被唤醒。他们会逐步认识到适当的压力和任务对其职业发展的正面影响，从而使外部动机逐步转化为内在动力，使他们在下一次任务中更加主动地参与。在全身心投入的过程中所获得的胜任能力，将进一步激发乡村教师的自信心去面对下一个更为理想的挑战。

从乡土文化的角度看，我们可以利用乡土文化的资源来增强乡村教师的教学能力。乡土文化的各种资源，如民间传说、传统的节令、当地的方言和独特的手工技艺等，都可以作为教育的强大手段。在语文课堂教学时，教师可以深入挖掘和利用乡土文化的资源，并将其有效地整合到教学活动中。举例来说，在语文课堂上，教师可以通过讲述当地的故事或习俗，来引导学生思考人物的性格、情感表达等方面的内容；在进行美术教学时，教师有能力让学生深入了解并创作出具有地方特色的手工艺品，从而增强他们的实践技能和创意思维。同时，乡村教师还可以利用一些民间艺术形式进行教学，如剪纸、泥塑等，以吸引学生的兴趣，加深他们的印象。乡村教师可以通过这些方法不仅增强教学的吸引力，还能帮助学生更好地理解和传承乡土文化，培养他们对家乡的情感和责任感。同时，将这些方法应用于课堂教学中不仅调动了学生学习的积极性与主动性，还有助于提高教师的教学胜任力。乡村教师能灵活地利用本地的教学资源丰富课程内容，并增加课堂之间的互动性。

2.充分考虑信息性环境因素，合理安排控制性环境因素

在一个物质主义高度流行的社会环境中，成就导向被高度重视，这导致个体在外部环境的影响下不得不参与各种形式的竞争，包括但不限于排名体系、绩效评估以及精英选拔等等。在这种情况下，一个高度控制性环境便被塑造了，功利化容易削弱内在动机长此以往职业倦怠和心理健康等问题便会出现。乡村教师可以受到内部和外部因素的激励，但如果过分重视外部的激励，那么内部的激励效果可能会减弱。当外部奖励某一工作结果时，那份由于热爱从事这类工作所带来的内在激励作用就会减少，因为这会让人觉得自己并不是一个有意识的个体，就是为外部因素服务、为奖励服务、感觉失去对行为的支配。因此，有时奖励优秀的工作绩效，却导致工作动机下降。

环境因素可分为信息性环境因素如提供知识、资源等和控制性环境因素如制度、考核等，为达到支持与约束的平衡，应该充分考虑信息性环境因素并合理安排控制性环境因素。鼓励乡村教师个性化发展的同时可以给予充分的教育资源支持。提倡自主时又要有适当的管理，才能在发展的过程中有目标。在平时可以优化乡村教师的工作量减少与教学无关的任务，关注教师成长过程采用发展性评价方式减少对量化指标的依赖。

（三）联结环境满足关系需要，提升乡村教师专业发展的内驱力

1. 加强物理环境建设，实现“人”与“物”的联结

首先，为了增强乡村教师的专业发展动力，首要任务是构建一个能够满足他们基本办公和学习需求的物理环境。乡村教师的工作环境需要得到优化并且他们在工作条件和物质待遇方面所面临的一系列棘手问题得到有效地解决。其次，营造支持性的发展环境以适应教师的基本心理需求也是不可或缺的。有研究表明，政府对农村教育的政策扶持和资金投入与农村教师的职业成长意向之间存在着紧密的联系。此外，政策的支持和资金投入也会对乡村教师的职业认同感、教学效能和工作满意度等多个方面产生影响。通过政策的进一步完善和增加投资，我们可以为乡村教师提供更多的专业成长机会。广阔的平台和资源为乡村教师提供更多的选择权，使教师们能够寻找到与自己匹配的学习资源、培训机会或合作平台，从而激发乡村教师的专业发展意愿。而且当他们在做出自主选择和决策时外部有积极地回应会增强其内部驱动力，这种内在的驱动力不仅提高了他们对工作的满意度，还增加了他们对职业生涯的投入。

2. 加强人文环境建设，实现“人”与“人”的联结

在不断发展的社会背景下，乡村教师的工作压力日益加重。乡村教师在不断更新教育资源的同时还需要面对来自学生、家长、学校和社会的压力等，这些因素都有可能导致乡村教师情感疲劳和职业倦怠。为此，应重视对乡村教师的情感关怀以满足其对关系的需求。

与单一的教师评价模式相比，有温度、有激励性的教师评价语言，更为能满足教师基本心理需要之一的情感需要。此外，学校里良好的人际关系和同事间合作的文化氛围能实现教师个体间很好地联结从而形成良性的合作团体。在学校这个大组织里，乡村教师可以相互激励、学习、指导和赞美，克服“习惯性的防卫”心态，使乡村教师的同伴之间建立信任，使得分享知识不再是空谈。正如《礼记·学记》中所述：“独学而无友，则孤陋而寡闻。”进一步学习并不是独自努力，而是在相互学习和学习的过程中共同进步。

五、结语

本文以自我决定理论为支撑，立足乡村教师专业发展现实，旨在剖析其专业发展内驱力的生成困境并探索培育对策，破解乡村教师专业发展外驱为主、内驱不足的问题。其明确了乡村教师专业发展内驱力的核心内涵，构建了融合环境与个人双重要素的分析框架，并从自主、胜任、归属三个维度提出针对性对策，为满足三大基本心理需求有效激发内驱力、推动外部动机向内转化。

本研究丰富了自我决定理论在乡村教育场景的应用，为乡村教师内驱力培育提供了理论指引与实践路径，对乡村教师队伍建设和乡村教育高质量发展有一定的现实参考价值。但缺乏实地调研的量化与质性数据支撑，对不同群体乡村教师的差异性探究不足。未来可通过实地调研精准把握不同群体特征，对研究对策开展实践验证与优化，还可探究内外因素的交互作用机制，为构建系统化培育体系提供支撑。

参考文献：

1. [1] 孙阳,张念,张华峰.全球视野下教师专业发展的脉络、挑战和未来——从《全球教师报告》出发的分析[J].中国教育学刊,2025(01):22-28.
2. [2] 徐帅,赵斌.从外塑到内修: 教师专业发展的内驱力生成[J].教育理论与实践,2018,38(25):39-42.
3. [3] Guskeytr. What makes professional development effective?[J].PhiDeltakapan,2003,84(10):748-750.
4. [4] （美）丹尼尔·平克.驱动力[M].龚怡屏,译.北京:中国人民大学出版社,2012.
5. [5] 尚晓燕.农村小学教师专业发展内驱力探析[J].教书育人,2019(04):45.
6. [6] 孟慧敏,康钊.促进家长参与家园共育动机的有效路径：自我决定理论的观点[J].黑龙江教师发展学院学报,2024,43(05):145-150.
7. [7] 王晓芳,胡雅斐.自我决定理论视角下高校英语教师参与教学创新大赛的动机研究[J].伊犁师范大学学报,2024,42(02):79-85.
8. [8] 马欣妍,谢巍.农村小学教师专业发展内驱力的生成机制研究[J].山西青年,2021(14):34-35.
9. [9] 江宏,江楠,李志辉.乡村教师专业发展政策支持困境调查研究:以重庆市乡村教师支持计划实施为例[J].教育理论与实践,2021,41(13):51-54.
10. [10] 高时良.论语译注[M].北京:中华书局,2017.
11. [11] 袁琪.自我决定理论视角下乡村教师深造内驱力的消解与重构[J].教育科学论坛,2023(20):37-41.
12. [12] 刘志学,裴颖,张衷平.基于自我决定理论的乡村教师专业发展意愿探析[J].宁波大学学报(教育科学版),2023,45(06):65-74.