引言

文化负载词作为语言系统中的一类特殊词汇，不仅是民族文化的符号载体，更是跨文化传播中意义协商的核心场域。其在语言体系中占据独特地位，所承载的价值观念、风俗信仰与审美取向极为繁复，但翻译过程中文化意象的折损与缺失现象仍屡见不鲜。是故，对文化负载词范畴属性的辨析，已成为译者制定翻译策略时不可或缺的学理前提。文化负载词这一学术概念在国内的引介，可追溯至许国璋所著Culturally Loaded Words and English Teaching一书。蒙娜·贝克（Mona Baker）曾明确指出，文化专有概念乃是对目的语文化中全然未知概念的表述，其形态或抽象或具体，涵摄社会习俗乃至特定器物（王燕，2020）。循此逻辑，文化负载词实为民族文化精神的凝练与投射。值得补充的是，苏珊·巴斯奈特（Susan Bassnett）在文化翻译视域下进一步强调，翻译绝非单纯的语言转换，而是文化内部与文化之间的信息协商过程，译者在处理文化负载词时实则扮演着“文化调节者”的角色。这一论断深刻揭示了翻译活动在异质文化互释中的能动性，亦为译者主体性的发挥提供了理论依凭。文化传播是提升国家文化软实力与国际话语权的关键路径，而翻译作为文明互鉴的重要媒介，其战略价值愈发凸显。当下，翻译硕士专业学位（MTI）教育应敏锐回应当代传播生态的技术转向与文化挑战。有研究指出，人工智能时代下，大语言模型在处理文化负载词时仍存在“难以结合语境、忽视中西差异、把握不住重点”的结构性局限，人机协同而非机器替代将是翻译实践的未来图景。这一发现对MTI课程设置具有深刻启示，即授课不仅须引导学生对文化负载词的独特性加以审慎斟酌，对译文进行精微打磨；更应系统讲授异化、归化、注释、替换等多元翻译技巧及策略选择的内在理路，着力培育学生的文化思辨能力与译后审校能力。

一、案例正文

本案例来自Y省Q市A大学2023年11月5日X老师给2023级翻译硕士上的一堂文学翻译课，课程内容是选自中国现代短篇小说《心既能安处处家》中文化负载词的汉英翻译，整体教学过程依据产出导向法（Production-oriented Approach）教学理念线上线下全面进行，依据“驱动—促成—评价”三个教学环节设计课程。POA即产出导向法，该教育理念由文秋芳教授提出，最初是对应外语中高级学习者的教学理念体系，其基本学说构成为全人教育学说、学习中心说与学用一体说。其中，该理念所倡导的“学用一体说”主张在课堂中将一切语言教学活动运用紧密联系，做到“学”“用”无界、融为一体。其中的三个教学环节：一是驱动环节（motivating），教师设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务，激发学生完成任务的热情，增强学习的动力；二是促成环节（enabling），教师提供必要的输入材料，引导学生通过对听读材料的选择和加工，获取完成任务所需的语言、内容、语篇结构等信息，促成产出任务的完成；三是评价环节（assessing），即学生完成基本的产出任务或类似的新任务，教师做出即时评价和补救性教学。

本课程选用的语篇文本中包含较多不同方面的文化负载词，需要采用一定的翻译技巧和策略，才能呈现出较好的翻译效果。针对文本难度及类型，本课教学X老师主要采取相应翻译策略，尽可能让学生正确掌握处理译文的方式，使译文既符合西方读者的阅读习惯，又保留中国特色，具有突出效果。

（一）畅所欲言

本次课程教学对象为湘潭某高校英语笔译专业研一学生。整体学生学习目标明确，态度端正，具有较强自主学习能力和表达欲望。上课铃声响起，23级翻译硕士根据分组安排坐好并拿出经小组互批修改后的最终译文。X老师走进教室，确认班上同学都已到齐便开始了今天的讲课：

“课前我已将今天的练习内容《心即能安处处家》PDF文档以及相关资料发布至微信群内，要求同学们自行学习并翻译。根据各小组作业反馈情况来看，同学们都在规定时间内上传了自己的作业。我大致看了一下同学们的译文，整体译文水平不错，相信各位同学应该对全文有了一定的了解。但是这篇文章在某些地方还是存在一定难度的，那么我想请几位同学来谈谈你们对此次文本的思考或翻译过程中遇到的问题以及同学们如何具有特定内涵及语言特色的文化负载词？”

同学们听到老师的评价后舒展了紧皱的眉头，一一举手发表己见。

A同学站起来答道：“这篇文章属于现代文，语言通俗易懂，作者通篇围绕‘归家或扎根’这一主题展开，但是文章中仍出现不少文化特有表达，例如文章中‘志在千里’‘携妇将雏’等词语，这些汉字成语直译难以让西方读者理解深层含义，因而我们在翻译时会进行小组讨论，尽可能地将意思完整准确的传达。”

X老师微笑着说：“A同学的发言值得我们深思，也提到了一个非常关键的问题。文化特有表达，即文化负载词，其一直以来都是翻译中的重难点内容。通过这些特有表达，人们可以看到一个民族文化发展的盛况，这从一定程度上也有利于深层次文化传播。因此翻译文化负载词也是在考验译者对中国文化的了解程度，同时翻译这类内容也要提高对外语的掌握与应用。”

随即B同学说道：“除了文化负载词，这篇文章的末尾还有一个作者自己创作的短篇诗歌，这一部分的内容也是我们小组成员翻译的重难点之一。但是很多同学在翻译的时候采取了直译法，翻译其中有一些意向的指代之意并不明朗，这样的处理是不是忽略了国外读者对中国文化的认知情况呢？”

X老师微笑着说：“做翻译需要全方位分析，切不可拿到文本上手就译，不考虑原文风格、语言表达和句子结构等。本篇文章大多数同学的处理都很不错。但是诗歌翻译的这个部分，每一个同学对原文的理解也是不同的，翻译出来的效果自然也会有偏差。但是这一切都应基于对原文语意准确传达的基础上进行。”

在“以‘用’促答”的教学环节，主要是通过问答的形式，检验学生对已学知识和课后自主学习的掌握情况以及分享实际翻译过程中遇到的难题。X老师实时关注课堂内容的进度，着手学生从译文风格到具体的语言表达上所遇难题，并在教师反馈活动中不断强调这两个概念引起学生注意，顺理成章地带出今天课堂教学的主要内容，发挥了教师教学支架的作用。同时学生们通过动手翻译互相批改意识到了自身在处理原文信息上的不足，这也极大激发了学生对知识的渴望。POA课堂是真正连结“学”与“用”的一种先进尝试，但是每一种授课模式都需要一定的时间来适应。这样的课堂强调学生将所学知识“输出”，将知识再巩固的过程。通过提问翻译难点开启课堂，会大大提高学生的课堂参与度。此外，X老师选取的语料充分体现文学性，难度中等，能让学生在翻译时重点关注处理文化负载词。

（二）引出主题

结束了解答环节后，进入了本节课的第二个环节，即引出主题与教授知识。基于学生实际翻译练习所遇到的问题，X老师通过多样的上课形式分析了《心即能安处处家》中文化负载词的重难点，并根据不同的表达引导学生选用恰当的翻译策略和方法。

X老师：“根据同学们刚刚的回答来看，同学们疑问最多的地方就是文中特定文化负载词的译法处理，我想请大家就翻译时最难处理的表达进行讨论，并与大家分享。”

C同学表示：“文化负载词一直以来都是我的重点关注对象，一些内涵过多、意思不明朗的词语在处理时我更是尤为小心，因为对原意理解不恰当只会导致在翻译时难上加难。先前老师也有强调，对于文化内涵较深的词语必须要查权威字典，这样才具备说服力。”

D同学回答道：“除了查阅相关字典，我在查看相关文献时也注意到大家们在处理特有表达时所呈现出的译文简洁性，这也是从某种程度上符合西方读者的阅读习惯，而非为了将原意表达清楚而长篇赘述。”

X老师表示：“同学们对于原文的处理都非常妥当，在翻译时能够注重一些比较容易忽视的小细节尽可能的提升整体译文质量，这点非常值得表扬。而对于文化负载词的翻译多为归化和异化。熊兵（2014）认为翻译策略是在翻译实践中为实现特定的翻译目的所依据的原则和所采纳的方案的集合，翻译策略分为归化和异化，包含多种翻译方法。Venuti（1995）提出归化翻译是‘把原作者带入译入语文化’，而异化翻译则是‘接受外语文本的语言及文化差异，把读者带入外国情景’。作为MTI专业的学生，对于这两个翻译策略定是不陌生的。归化翻译着重关注读者感受，更贴合读者所处的文化环境。并且在译者慎重考虑原文本的思想内涵时，采用该翻译策略可以有效避免文化交流冲突。最后言之，归化翻译还有利于尊重读者主体地位。译者采取归化翻译，读者阅读也会更加顺畅，减少了查阅资料与翻看注解的时间，更好地沉浸于文本中。因此在本文中的文化负载词乃至诗歌的翻译，其作为传达中国文化的核心与精髓，我们作为译者，在翻译时并非是去寻找源语与目的语两者间的一个‘中介语’，而是应根据源语内涵，利用译语来填补译语接收者知识文化的空缺，以此达到语言和语言的贯通，文化与文化的交融。”

在促成环节，X老师以第一环节中同学们译文处理所暴露的共性疑难为逻辑起点，将学生有效带入《心即能安处处家》文化负载词汉英翻译的深度学习场域。授课过程遵循“问题诊断—策略引导—自主修正—理论升华”的渐进路径：教师实时把握课程进度，引导学生反观自身译文，通过对比分析识别文化负载词翻译的核心要点，促使学生在自我修正中明晰所译内容的基本内涵与文化逻辑；在此基础上以追问层层递进，设置环环相扣的讨论分析环节，帮助学生逐步总结术语特征、归纳翻译策略与方法。

值得注意的是，这一教学设计深度契合当前翻译教学研究的前沿共识。裴正薇（2025）在针对MTI课堂教学案例的实证研究中明确指出，人工智能时代下翻译教学主体应主动转型升级，教师需更新教学理念，学生则亟须提升语言能力、思辨能力及译后审校能力。X老师的课堂实践正是对这一理念的具象化回应：在学生占据线上线下主要发言空间的同时，教师并非退居边缘，而是以“文化调节者”的身份及时补充、适时启发，针对学生译文中文化意象的折损或缺位予以精准反馈。这种即时性、诊断性的教学干预，不仅显著提升了学生的课堂参与度，更在潜移默化中培育了学生的译后审校意识——这一能力恰是智能翻译时代译者不可被替代的核心素养。

课堂生态由此呈现出积极的建构特征：学生在小组互动与课堂答问的过程中，不再满足于接受既定译法，而是敢于对译文策略提出质疑、展开思辨，这正是学生从“翻译操作者”向“翻译决策者”跃迁的明证。与此同时，团队协作能力在分组互评、译案共研等环节中得到充分锤炼，课堂不仅完成了翻译技能的传授，更实现了跨文化传播能力与学术思辨素养的复合培育。

（三）活学活用

最后一个环节即评价环节，X老师通过小组互批及教师点评等活动，检验学生的学习成果以及根据同学和老师的批改、评价总结自己在翻译过程中的不足和值得学习借鉴之处。

X老师：“本文出现的文化负载词较多，在课前已经通知每个小组整理一份修订后的译文出来，接下来我们通过对比分析各个小组的译文加强对新知识的理解掌握。”

十分钟慢慢过去，同学们一个接一个将自己的译文上传到微信群里。期间X老师边走动边关注各小组的练习情况，听取各小组对术语翻译的思考，认真查看各位同学上传的译文（如表1所示）。

X老师：“我仔细看了一下，各个小组的译文还是相差较大的，就这句典故‘千里共婵娟’中的婵娟，各组的译文都有很大的差异。”

第一组	The legend “though far apart, we are still able to share the beauty of the moon together”
第二组	Stories of love and kinship spanning thousands of miles.
第三组	The stories about distant missing and wishes exist in our culture.
第四组	Good examples that explain how happiness exists between two people in long distance in the Chinese culture

X老师：“从以上各组的译文可以看出，各组对于这句典故的本意都是理解比较深刻的，基本上都将原句想表达的深层意思表达了。从第四组的译文来看，这一句译文大致将本意译出，但是如果对照原文，但“婵娟”二字的处理并无特点，因此若是将典故的译法处理过于简单则无法体现出“婵娟”的美感。相反第一组的译文既考虑了语境，又是基于正确传达原句意思进行的润色，因而译文的质量极佳。”

最后这一环节，X老师通过邀请学生分享自己的译文由同学互评、教师点评两个活动引导学生发现其他同学在译文处理值得借鉴之处。这有利于巩固学生对于知识的消化吸收，实现了学生“输出——输入——再输出”的转换。最后，在翻译练笔材料的选择上也没有脱离上课的总体内容，存在一定的关联性。通过线上平台可以实现师生间的实时互通、答疑解难，突破了学生学习的空间限制。

二、结语

总之，作为“走出去”战略的重要手段及方式，文学小说的翻译具有积极的实践意义和传播价值。与其他文体不同，学生处理起文化负载词及诗歌等文化内涵时来仍有一定的难度。本案例中，X老师以《心即能安处处家》文化负载词为探讨方向，设置三个教学环节，层层推进，引领学生掌握特色术语翻译方法。

X老师首先依托线上平台让学生以自学和小组合作的形式完成教学材料的学习和翻译，再让学生反馈分享学习情况和翻译感悟，期间教师及时补充翻译的相关知识，弥补学生“用”，即知识输出环节存在的不足，刺激学生的学习欲望。同时对背景知识的补充以及同学自学的情况来看达到了“思想育人”的目的。

在第二环节，X老师以“学生为主”，引导学生发现问题，再通过小组探讨和分析总结出了特有文化表达应采用的翻译策略及翻译方法并回忆、巩固了已学知识，以“学”帮助同学积累翻译方法，提高学生翻译能力；这一环节的活动设置更是有助于培养学生思辨能力及小组协作能力。

最后，X老师设置了练笔产出、小组互评、教师点评三个活动，检验学生的“学”“用”情况，注重学生“学用结合”；另外，X老师依托线上平台，实时关注学生课后作业的完成情况，及时反馈，打破了传统教学环节“时地空”的限制，促使课堂教学的课后延伸。

参考文献：

1. [1] 王燕.文化转向视角下的英汉翻译问题再审视[M]. 长春:吉林大学出版社,2020.
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