引言

《中国教育现代化2035》明确提出“更加注重面向人人、更加注重终身学习、更加注重因材施教”的理念，将“利用现代技术加快推动人才培养模式改革，实现规模化教育与个性化培养的有机结合”作为战略任务。所以，保持当前的教育模式，在该模式中如何进行个性化发展，是当前亟需解决的问题。在我国教育体系中，集体学习一直是高效率的，但随着社会对创新人才需求增加，集体学习在实践中逐渐僵化，出现过分强调统一而漠视个体的多样性，使得集体的本质价值被遮蔽。事实上，集体教育本身没有任何问题，但是后期的发展过程中脱离正确的轨道，走向了极端，那么健康而有活力的集体是由多样化的个体构成的，是能够共同上进的有机整体。因此本研究旨在在集体情境中有效融入个性化学习的路径，能让学生个性得到发展，希望对一线教师有所启发。

一、核心概念界定与理论基础

（一）核心概念界定

1. 集体是什么

马卡连柯指出：“集体是以社会主义的结合原则为基础的人与人的互相接触的总体。”集体首先是一个社会的有机体，是由一群有着明确的共同奋斗目标、有着共同的责任意识的相互联系的个人所组成的社会有机体，在这个社会有机体里，每个人既是具有鲜明个性的独立的个人，又是组成这个集体的一个不可缺少的成员。正如，马克思恩格斯所言，真实的集体是各个个人一起联合组成的，只有在这样的集体下，才能有个人的发展与自由。李镇西在一次演讲中说：我们所理解的班集体，既不仅仅是教学单位，也不单纯是德育组织，而是集教育、教学和个性发展于一身的有机统一体。

2. 个性化学习

丁念金提出个性化学习就是基于每个学生的现有个性，指向每个学生的个性化充分发展，在学习目标、学习内容、学习方式方法、学习进程等方面都追求个性化的学习。本文中的个性化学习是指让每个学生的现有个性，在集体中得到充分地发展和优化，获得自身的学习经历和体验、掌握知识技能，提高能力与素养，形成价值观、人生观和世界观，实现自己独特个性的形成与发展。

（二）理论基础

1. 马卡连柯的集体教育理论

马卡连柯的集体教育理论，以“在集体中通过集体为了集体”为核心理念，强调“平行教育影响”，即通过集体来影响个体，认为教育工作的基本对象是集体，而教育过程的终极目标是个体的发展。集体是个体通过共同目标、共同劳动、共同责任组织起来的有机整体。

2. 中国文化中“和而不同”理念

“和而不同”源自《论语·子路》中“君子和而不同，小人同而不和”的论述。它强调真正的和谐是不同元素在保持自身能力的基础上，相互协调、相辅相成所达成的平衡与发展。本文就指学生在自身经历能力基础上共同进步，共同发展。

二、现状分析

澄清核心概念后，我们反观当前的教育现实。理论上，集体与个性相互成就；实践中，二者却常被割裂甚至对立，一线课堂出现了异化。一是形式化与压制性。杨文指出，当前集体教育目标上出现很大偏差，过分强调统一与服从，背离了实现人真正的价值，促进个体发展的初衷；教学内容的选择缺乏对学生差异的考量；组织和实施方法单一，难以激发全体学生的深度参与；教学氛围缺乏有效互动，抑制了学生主体性的发挥等问题。这些偏差导致集体教育固有的优势未能充分发挥，反而可能强化了教育的机械性。二是空心化与虚假化。朱旭东提出当前以班级授课制为基本组织形式的课堂教学并没有充分利用集体的力量，实施的仍旧是面向个体有限空间的、竞争的个体教学，以致出现集体性个人主义的学习方式和教学文化。所以，学生同在一个班级不等于形成了班集体。真正的教育并未发生，取而代之的是个体在集体形式下的孤立学习。由此可见，两种错误的认识出现了，一是漠视与压抑个性，将独特的自由个性视为“怪癖”或“异端”；二是误解与放纵个性，由于对“个性”认识模糊，将学生的任性等同于个性。当前存在的这两种误区也反映了在集体教育框架下一线教师处理“共性”与“个性”关系的复杂性失当。马克思指出要建立 “真实的集体”，避免 “虚假的集体”。虚假的集体看起来是“集体”，实质上是对个性自由的一种抑制，消灭了个人独立性的存在。

集体情境下的教育作为学校教育的主要组织形式，在实践中常出现目标与方法上的异化，引发了学者们的深刻反思。面对关于当前教育的批判，学者们致力于澄清集体教育的本真价值，并探索其在技术层面的革新路径。如关于集体情境下教育的方法，陈刚为避免学生因为感觉到自己是被教育、被管理的对象而产生反感，甚至是对抗，认为集体教育的方式，是由学生影响学生，容易让学生体验到自我也是教育的主体，从而增强自尊心和自信心。因此本文论证学生的个性化发展并非集体学习的对立物，而是使集体从一种可能压抑个性的团体，转变为一个能激发个体潜能、充满活力的学习共同体的关键途径。

三、当前困境

在实践中，仍然有大多数人认为集体学习是有弊端的，但这个弊端不是集体学习本身的，而是在后期发展过程中，工业时代强调整齐划一，效率所导致的偏左的现象。在我们的实际生活中，每个同学是在自己的认知水平上习得知识和能力。现在的集体教育面临着双重困境：一是成为压制个性的工具；二是没有构建出真正意义上的、能滋养个性的教育集体，徒留形式空壳。如马克思、恩格斯曾经指出：“从前各个个人所结成的那种虚构的集体，总是作为某种独立的东西而使自己与各个个人对立起来；由于这种集体是一个阶级反对另一个阶级的联合，因此对于被支配的阶级来说，它不仅是完全虚幻的集体，而且是新的桎梏”这种理论与实践的脱节，错误的理念，如何让集体学习的价值让人看见？构成了本研究的核心出发点。引发出关键问题：如何在真实的教育场景中发展学生的个性化？让学生的思维进行碰撞，促进每一个学生的发展。

四、实践路径探索——以教学设计《迢迢牵牛星》为例

构建“真实的集体”是实现个性化发展的关键。而课堂，正是学生待得最久的地方，也是我们践行这一理念最佳的空间。此外，诗歌的多元解读，又为集体讨论提供了丰富话题。如本文的牛郎织女故事所承载的文化内涵和社会内涵，在今天仍然流传，引发人们的共鸣（如爱情、阻隔、坚守）。

本部分以部编版（五四制）中语文六年级下册一单元中的《迢迢牵牛星》教学为例，尝试探索一条在集体情境中，通过设计问题链（问题链是基于诗歌内容本身以及学生预习部分的质疑问难所设计）与学生互动，使得每个学生在自己原有经验上得到个性化的发展。

（一）教学目标

有感情地朗读背诵诗歌，体会五言古诗的韵律美。

想象诗中描绘的画面，体会诗人表达的缠绵悱恻的相思之苦，以及爱而受阻，思而不得的离愁别恨的情感。

了解传统的文化节日与神话传说，感受中华文化传统内涵。

（二）教学流程

1. 唤醒学生的思维认知

问题1：同学们，我们谁能说说本课的《迢迢牵牛星》和后两首《寒食》《十五夜望月》在形式上有什么不一样？

此问题指向古体诗与近体诗的区别。有的学生注意到句数前者是10句后者是四句，有的学生注意到前者字数是五个字，后者是七个字。这些来自不同个体的观察，构成了集体对二者区别的最初的、多元的认知图谱。学生在同学的分享中会有一定的感触和新发现，教师无需立刻给出标准定义，而是将学生的共同发现进行梳理。最终得出古体诗和近体诗在句（近体诗有四句和八句之分）、字（有五字和七字之分）、韵脚方面的不同（偶数句押韵，且押韵一二声）。而古体诗不受格式限制，是十分自由的（本篇文章是10句，字数也十分自由，都可以押韵）。学生明确：如何区分一首诗的体裁，从句、字、韵脚三方面来看。

问题2：这首诗写了一个我们很熟悉的神话故事——牛郎织女。谁能用自己的话，把这个故事讲给大家听？

邀请学生讲故事。来自不同家庭、拥有不同阅读背景的学生听到的版本不同，讲述的“牛郎织女”细节有所差异（有的讲到鹊桥，有的讲到下凡相遇），可以引导学生之间进行补充细节。学生之间在倾听与被倾听中，牛郎织女的故事版本得以丰富，个体认知得到发展。在这个过程中，一个腼腆，上课不怎么回答问题的学生，也会因为补充了其他学生所不知道的细节而获得学生集体的认同，增强自信。

2. 深入诗歌本身探究

将集体探究引向文本深处，让每一个同学的个性化的解读都在与文本、集体的碰撞中得到验证、补充和说明。在教师和学生的努力下明确字词和疏通文章大意，学生以小组合作的形式进行探究。

问题1：这篇文章是站在谁的角度写的？从诗中找出相关诗句。

在小组讨论中，持有不同观点的学生进行碰撞，得出有理有据的观点。

有小组找出是作者视角，作者在人间观看天上的牵牛星和织女星，引发想象。从第一句和第二句中“迢迢牵牛星，皎皎河汉女”得出；有的小组认为是织女的视角，从三到六句“纤纤擢素手，札扎弄机杼。终日不成章，泣涕零如雨”使用动作、肖像描写，一个内心悲伤，以泪洗面的女性形象跃然纸上。

从这里又可以引导学生得出此诗歌的写作手法是虚实结合。第一句和第二句是作者的角度，是实写，其他诗句以织女的视角进行诉说，体现织女的哀怨，对现实的无奈之情。

问题2：诗中写银河是“清且浅”，但根据我们讲述的故事和常识判断，银河是浩瀚澎湃，波涛汹涌的（这里可以从牛郎织女的故事得出），织女为什么又说它又清又浅？

教师引导学生进行小组谈论，同一个小组学生的思维进行思想碰撞，得出答案。再经过组际交流得出更加多样的想法，教师进行补充。如A组同学一：提出银河在地面上看确实是浅的条状如丝带的形状；A组同学二：提出是织女的心中所想，对于渴望相见的人来说，任何阻碍都可以跨越。B组同学一：正是因为看到银河又清又浅，却无法逾越，可望而不可即的痛苦。

最终全班得到较为全面和多元的结论。也引发学生们的思考，原来还可以这样理解，拓宽理解思路，也克服了学生想说但是不敢说的现状，让学生之间畅所欲言，有更多的新想法出现。

问题3：探究语言形式。

从“纤纤擢素手”到“脉脉不得语”这8句诗，有何语言特点？本文的情感是怎么体现出来的？

学生若不明晰要做的事项，则进一步给出指令，如可以从寻找动词着手，如同学1找出诗中描写织女动作的词语，但说不完整。如擢、弄、泣、零等，同学2找出了叠词的使用，如纤纤、脉脉。

同学们可能会各自抓住一个点进行回答，但是说不全，那同学间互相补充启发，从动词的使用共同得出织女的形象，之后教师进行总结。明确三到六句体现勤劳、柔美的织女，其中“泣涕零如雨”用夸张、比喻的修辞描摹其泪流不止的画面，体现织女内心悲伤、以泪洗面以及爱而受阻、思而不得的幽怨情感。

叠词的表达效果也在讨论中自然呈现——“纤纤”体现手之柔美，“札札”指织布机发出的札扎响声，“盈盈”体现水清澈的样子，“脉脉”体现凝视的样子。这些叠词不仅增强了诗歌的音乐美和节奏美，更刻画出人物的情态与心境，富有感染力。

3. 思维碰撞，总结共享

各小组选派代表，分享对织女形象、诗歌情感的解读。

教师引导全班同学比较不同小组的解读。看是否说得全面，是否有的同学分享的内容没有概括进去？

再次完整朗诵全诗，并在朗诵中融入经过集体碰撞后的理解，体会作者的情感。

追问开放性的问题：如果你是为织女设计心理独白的编剧，你会如何表现她的“泣涕零如雨”？请从诗中找出依据。

这一环节将教师预先设定的教学问题转化为小组探究的基础。在集体讨论中，学生们不只局限于自身的认知和理解，还需要认真倾听他人的观点和理解，不断在自己认知的基础上得到发展。同时，对织女形象的解读，通过集体学习，共同构建出立体真实的人物形象。再次，诗歌情感没有标准答案，也为学生提供了充足的思辨空间。在小组合作中，持有不同视角观点的学生（如认为是“旁观者”和认为是“织女自述”的学生）必须展开讨论，重新回归到诗歌本身，去为自己的观点寻找支撑。这种碰撞，使得学生走出自我中心，在集体智慧下，自己个性化得到发展。

当一个小组提出织女认为银河又清又浅可能是因极度思念而产生的错觉时，这个洞见会启发所有学生。这就是“平行教育原则”——通过一个学生影响另一个学生，通过一个小组影响全班。我们不是要得一成不变的标准答案，而是认识到这首诗的情感是丰富的，为什么从东汉末年流传至今，因为它能够引发人们的情感共鸣，古往今来的文人作品中都有对爱情的向往和歌颂，但因为门第阶级等原因，无法相守相恋。而在《迢迢牵牛星》这一具体课例中，“集体”不再是压抑个性的，让每个人吸收僵化的知识，而是由问题引导、小组合作、全班共享的真实的集体。在这里，每一个教学问题都成为激发个性思考的起点，对诗歌独特的、深刻的理解与体会织女的情感体验，都得到深化并获得意义。

五、结语

本研究阐释了在集体情境中学习与个性化发展的关系。当前一线教学中存在的教学形式化与空心化等问题，根源不在于集体教学本身，而在于未构建真正意义上的教育集体。本文以《迢迢牵牛星》为例的教学设计就表明，在班级授课制常态下，可以将教师预设的教学问题激活学生的思维，让每一次个体思考都能在集体中得到回应和深化，让集体创造的智慧反过来滋养每一个个体的成长。这也正是中国教育传统中“和而不同”智慧在当代课堂中的创造性转化。

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