引言

在全球环境问题日益突出的背景下，生态文明建设逐渐成为社会发展的重要议题。教育不仅承担着知识传授的任务，也肩负着价值观塑造的责任，其中生态意识的培养尤为关键。作为课程实施的核心资源，教科书在这一过程中发挥着不可替代的作用。教科书通过语篇和话语的选择，不仅传递语言知识，还在潜移默化中塑造学生对人与自然关系的理解，从而对生态文明教育目标的实现产生深远影响。因此，对教科书中的生态话语进行深入研究，具有重要的理论与实践意义。

生态话语分析为揭示语言的生态取向提供了有效的研究路径。它强调语言不仅是反映现实的工具，更在塑造社会认知和生态意识方面发挥着重要功能。系统功能语言学为生态话语分析提供了坚实的理论基础，其中及物性系统作为经验意义的核心资源，能够有效揭示语篇中不同过程类型的选择及其背后的思想和价值导向。通过对及物性结构的分析，可以更清晰地理解教科书如何描绘人类与自然的关系，以及如何通过语言建构生态意识。

基于此，本文以人教版高中英语教科书为研究对象，借助系统功能语言学的及物性系统，以“多元和谐、交互共生”的生态哲学理念为指引，对其中涉及“人与自然”主题语境的语篇进行生态话语分析。研究旨在探讨教材如何通过语言选择建构生态意识，并分析其潜在的价值取向。期望本研究能够在理论上丰富生态话语分析在教育语篇研究中的应用，在实践上为教材编写和高中英语教学中落实生态文明教育提供借鉴。

一、理论基础

（一）及物性系统

Halliday（1994）指出语言是人类社会活动的产物，具有3个元功能（metafunction）：概念功能（ideational function），人际功能（interpersonal function）和语篇功能（textual function）。其中，概念功能用以表征现实世界，包括经验功能和逻辑功能。经验功能指人们通过语言表征世界各种经验活动，主要手段为及物性系统，包括小句表述的过程类型（process）以及其所涉及的参与者角色（participant role）和环境角色（circumstantial role）（何伟等，2017）。其中，过程可以分为物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程和存在过程。物质过程表示物理世界的行动或事件；心理过程涉及感知、认知、情感等心理活动；关系过程表达“是什么”或“具有什么”的关系；言语过程涉及说或交流；行为过程表示人的生理或心理行为；存在过程表示某事物的存在。在结构上，过程通常由小句中的谓语动词实现，是语义意义的核心；参与者多由名词短语充当，常见于主语或宾语位置，用以表征与过程相关的人或事物；环境成分一般由介词短语或副词短语实现，功能上接近传统语法中的状语，用于补充时间、地点、方式、原因等信息。

不同的世界经验类型对应不同的及物性配置结构类型，从生态语言学视角来看，世界经验涉及人与自然、人与社会以及自然、社会中各要素之间的关系。人们对世界经验的表征由于受到不同生态因子的影响而表现出不同的生态性特征。同时，世界经验也是人们生态意识的反映，正确的生态意识会对生态系统起到积极作用，而错误的生态意识会对生态系统产生危害。因此，通过及物性分析判断话语的生态取向是提高人们生态意识，改善人们行为的有效途径之一（何伟等，2021）。

（二）生态哲学观

生态哲学观（ecosophy）的概念最早由Arne Naess（1995）提出，其中eco-意为“生态”，而-sophy则意为“智慧”。生态哲学观不仅关乎生态科学本身，还涉及社会、文化以及共存等一系列命题（孙炬等，2022）。其核心在于研究者对生物体与环境关系的科学认知，体现个体对环境污染、资源过度开发及全球变暖等问题的观点和态度。作为生态语言学研究的价值引领，生态哲学观是生态语言学内在的一项重要议题，也是生态语言学区别于其他语言学学科的一个重要维度。

学界提出了许多不同的生态哲学观，如Stibbe（2015）构建了“Living！”生态哲学观，旨在促进对人类赖以生存的生态系统的保护。黄国文等（2017）提出包含“以人为本”基本假设和“三原则”。何伟、魏榕（2018）基于中国传统哲学思想文化和外交理念，提出“多元和谐，交互共生”的生态哲学观，该哲学观既有中国传统哲学渊源，又具备马克思主义思想特点，且具有一定的普适性。因此，本文将以“多元和谐，交互共生”生态哲学观为指导，从及物性系统视域分析高中英语教科书的生态取向。

二、研究设计

（一）研究问题

本文主要围绕三个研究问题展开：其一，高中英语教科书“人与自然”阅读语篇涉及的及物性系统分布特征如何？其二，高中英语教科书“人与自然”阅读语篇展现了何种生态取向？其三，高中英语教科书“人与自然”阅读语篇揭示了哪些生态观念？

（二）研究方法

本文的语料选自人民教育出版社出版的《普通高中英语教科书（2019版）》必修一至必修五的7篇“人与自然”阅读语篇，共计3022个字。

本研究主要使用的是UAM CorpusTool3.3（以下简称 UAM）。UAM是一种适用于不同语言的文本标注的强大工具，同时也是一个用于注释语言文本的工具。首先，将语料导入UAM软件，并逐句识别并标注语篇中的及物性过程类型，包括物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、存在过程和行为过程。同时标注相应的参与者（如施事者、受事者、体验者等）和环境成分（如时间、地点、方式、原因等），呈现及物性系统在教科书中的整体分布特征；随后，根据依据何伟、魏榕（2017） 提出的“生态话语分析模式”，将参与者进行细分，并进行生态取向分析；然后，进一步解读语料的三大过程以及生态取向，探索语篇中蕴含的生态思想。

三、语料及物性分析

（一）语料整体统计分析

经过对语料的标注，其及物过程分布情况如表1所示。

过程	频次	占比
物质过程	522	68.41%
心理过程	66	8.65%
言语过程	20	2.62%
关系过程	130	17.04%
存在过程	7	0.92%
行为过程	18	2.36%
共计	763	100%

表1展现了语料中及物过程的分布特点：物质过程共出现了522次，频次最高，约占总数的68.41%；关系过程次之，出现频次为130，占比约为17.04%；心理过程出现了66次，约占总数的8.65%；言语过程、存在过程、行为过程则分别出现了20次、7次、18次，分别占总数的2.62%、0.92%、2.36%。

由于物质过程通常以表示动作或变化的动词为核心，而这些动词能够较为直观地体现人与自然的互动关系，因此在语料中占比最高。本研究对象的主题语境为“人与自然”。通过数据可以看出，物质过程与关系过程在数量和百分比上均处于突出地位，而心理过程、言语过程等所占比例相对较低。这一结果与教材语篇的交际目的密切相关。高中英语教科书的人与自然语篇主要旨在引导学生认识自然、理解生态问题，并通过实例展现人类与自然之间的联系与互动。物质过程用于呈现自然界的运行规律或人类采取的环保行动，例如探索宇宙、自然灾害等，体现了“做”与“发生”的层面。关系过程则常用于界定自然现象或生态概念的特征与属性。这表明，教科书通过强调动作与属性的结合，既突出了人与自然关系中的实践层面，又揭示了自然事物本身的特征与价值。如表1所示，物质过程在所选语料中占据主导地位，说明教材更关注通过具体现实的行动引导学生形成生态意识，同时辅以关系过程，帮助学生从认知层面理解自然的本质与特征。

（二）语料生态取向分析

鉴于言语过程、存在过程、行为过程的出现频次较低，本文主要从物质过程、心理过程、关系过程这三大主要过程对语料进行生态取向分析。

1.物质过程

物质过程是“做”的过程（Halliday等，2004），主要用于构建现实世界，表达动作或行为。

例1：Tangshan city has proved to China and the rest of the world that in times of disaster, people must unify and show the wisdom to stay positive and rebuild for a brighter future.

例2：On the plain in front of us, we can just make out a herd of graceful animals.

例3：Watching them move slowly across the green grass, I’m struck by their beauty.

例4：The government, however, does not intend to stop the protection programmes, since the threats to the Tibetan antelope has not yet disappeared.

例5：Today, most Sami have houses in villages near Sarek and live a modern life just like their neighbours.

例1的施事者是Tangshan city，物质过程为has proved，其目标是China and the rest of the world。句子强调唐山在地震后通过重建向世界展示出的团结与智慧。结合全文语境，唐山地震曾造成巨大破坏，但重建过程展现了人类在灾害中体现的团结与韧性，为生态有益性话语。

例2的施事者是we，物质过程是make out，目标是a herd of graceful animals。这一动作描写了观察者在草原上看到藏羚羊群的情景。这里的“观察”行为不仅表征人与自然的接触，还凸显人类作为欣赏者和见证者的角色，呈现出对野生动物的尊重与赞叹，为生态有益性话语。

例3中将动物的物质过程与人的心理过程交织在一起。文本不仅描绘了藏羚羊在草原上悠然自得的生存状态，也表现了观察者由此产生的深切情感共鸣。人与动物在同一画面中形成互动：动物通过行动展示自然之美，人通过心理体验予以回应。这种复合过程凸显了人与自然的情感联结，为生态有益性话语。

例4的施事是The government，物质过程是does not intend to stop，目标是the protection programmes。该动作表明政府持续推进生态保护计划，体现了人类在自然保护中的积极作用。结合上下文，保护措施包括设立自然保护区、修建通道和桥梁，以便藏羚羊迁徙。此处显示人类主动维护生态系统稳定，为生态有益性话语。

例5的施事为most Sami，物质过程是have和live，目标是houses与a modern life。这一行为展现了萨米人在现代化进程中的生活方式转变。结合全文，他们由游牧逐渐转向定居，这一变化既是对传统生态方式的弱化，也体现了文化与生态环境之间的适应性调整。该句为生态模糊性话语。

2. 心理过程

在及物性系统中，心理过程表达的是“知”的过程，包括知觉、情感和认知三类。

例6：Before the mid-20th century, most people felt travelling into space was only a dream that could never come true.

例7：People began to wonder how long the disaster would last.

例8：Despite the difficulties, scientists hope to make more valuable discoveries that will enable human race to survive well into the future.

例6中的感知者为most people，心理过程是felt，现象是 travelling into space was only a dream。这一心理过程描绘了人类早期对航天探索的怀疑与想象。结合语境，这种“不可能的梦想”后来被科技进步实现，揭示了人类从怀疑到实践的心态转变。这种转变体现了人类认知的延展性和对自然未知领域的探索精神，为生态有益性话语。

例7中的感知者为people，心理过程是wonder，现象是how long the disaster would last。该句出现在唐山地震背景下，表现了幸存者在灾难面前的焦虑和不安。这里的心理过程折射出人类面对自然力量时的脆弱感和未知感，突出了人类在灾害中对生命延续的担忧。此句唤起人们对生态灾难的敬畏，成为生态模糊性话语。

例8的感知者是scientists，心理过程为hope，现象是to make more valuable discoveries...。该句强调了科学家在困境中仍保持乐观与进取的精神。结合语境，航天探索不仅关乎科技突破，也与人类未来生存息息相关。这一心理过程展现了人类基于生态危机而产生的责任感和前瞻性，为生态有益性话语。

3.关系过程

在及物性系统中，关系过程为表达“是”的过程，一个实体被赋予或归附某种品质，或者是某物被指派了一种身份，是抽象世界经验的表征（Halliday，2000）。

例9：The1980s and1990s were bad times for the Tibetan antelope.

例10：For hundreds of years, looking after reindeer was a way of life for the Sami.

例11：The reserve is a shelter for the animals and plants of northwestern Xizang.

例12：It is our responsibility to seize every opportunity to educate everyone about global warming, along with its causes and impacts, because this is the most serious issue affecting all of us on the planet.

例13：Especially amazing is the Incas’ dry stone method of building.

例9的载体为The1980s and1990s，属性为bad times。该关系过程揭示了藏羚羊在那一时期因偷猎和栖息地缩减而遭遇严重威胁。通过时间与物种困境的对应，突显了人类活动对动物生存的破坏，作为生态破坏性话语。

例10的载体是looking after reindeer，被认定为a way of life for the Sami。该关系过程表征了萨米人长期依赖驯鹿而形成的生存方式。结合语境，这种依赖既反映了人类与自然的紧密联系，也呈现了生态文化的独特性，为生态有益性话语。

例11的载体是The reserve，属性是a shelter for the animals and plants。这一关系过程突出了自然保护区的生态功能，表明其是动植物的重要庇护所。该句强调人类为维护生物多样性所采取的积极措施，为生态有益性话语。

例12的载体是It，属性是our responsibility。该关系过程凸显了人类应对气候变化的道德义务。通过“我们”的共同责任，句子呼吁全人类采取行动，强调生态伦理意识和代际责任，为生态有益性话语。

例13的载体是the Incas’ dry stone method of building，属性是amazing。这一关系过程揭示了印加文明建筑智慧的独特价值。结合语境，该方法无需任何黏合材料，依靠石块间的完美契合保持建筑稳固，体现了人类在尊重和顺应自然规律的前提下创造奇迹的能力，为生态有益性话语。

四、结语

本文以“多元和谐，交互共生”的生态哲学观为指导，从及物性系统的视角对人教版高中英语教科书中人与自然语篇进行了生态话语分析，挖掘其生态表征方式并揭示其生态取向。教材语篇通过多样的及物性过程类型，呈现了人类、自然与动物之间的互动关系，体现了“和谐共生，责任共担”的生态价值观。物质过程展现了人类在自然灾害与生态保护中的行动与实践，揭示了人类既可能破坏生态，也能够在危机中实现自我反思与修复。关系过程描绘了生态因子之间的依存与互构，凸显了保护区、传统文化与环境之间的紧密联系。心理过程则揭示了人类面对自然灾难与环境挑战时的情感体验与价值追求，引导读者思考人类未来与地球命运的紧密关联。总体而言，高中英语教材通过这些语篇建构，为学生提供了理解人与自然关系的重要语境，引导他们在阅读过程中感知自然之美、理解生态危机，并树立生态责任感。这不仅有助于语言学习，更能培养学生的生态意识与全球视野。

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