引言

在国内教育不断进行改革的背景下，《义务教育化学课程标准（2022年版）》提出了大概念教学，目的为加强知识间的内在关联，促进知识结构化，为初中化学教学提供了理论方向。而解决分层现象是初中化学教学面临的主要实际问题，如何在大概念背景下有效开展初中化学分层教学，如何促进全体学生的发展，是我们研究的重要内容。

一、大概念背景下初中化学教学要求

（一）大概念概述

《义务教育化学课程标准（2022年版）》以促进学生核心素养发展为导向，设置了五个既相对独立又具有实质性联系的学习主题，每个主题设置了内容要求、学业要求和教学提示三个部分。其中，内容要求对应了“学什么”的问题，由具有高度概括性的大概念进行统摄，从核心知识、基本思路与方法、重要态度和必做实验及实践活动四个方面构建内容结构，明确各学习主题的内容要求。由此可见，大概念能够将零碎的知识、事实和信息整合在一起，具有高度的聚合力，能透彻解析和贯通各种具体的知识和事实，具有深刻的透视力，还能解决不同情境下的相似问题，具有广泛的迁移性。

依据课标，初中化学需要构建“化学科学本质”“物质的多样性”“物质的组成”“物质的变化与转化”“化学与可持续发展”等大概念。大概念是化学学科最核心的观念，承载着化学学科的重要思想、核心观念和方法。而化学知识的螺旋式上升决定了大概念之下还有重要概念和基本概念，重要概念是对抽象的大概念的进一步分解，基本概念是更为基础的化学知识和概念。基本概念是具体知识的积累，重要概念是范围更广、更有归纳性的概念提炼，大概念是看待化学世界的核心观念和思维方式。如表1所示，“物质的化学变化”学习主题下对应了不同层级的大概念。

大概念	物质的化学变化
重要概念	物质是不断变化的，物质的变化过程伴随着能量变化	化学变化是产生新物质的过程；化学反应有四大基本反应类型	化学反应中的各物质存在定量关系
基本概念	物理变化； 化学变化； 化学反应可以实现物质转化，需要一定的条件	化学变化的本质是原子的重新组合，化学反应前后原子的种类和数量不变；化合反应、分解反应、置换反应、复分解反应	质量守恒定律； 化学方程式

（二）大概念的确定方法

以大概念为指引的教学设计注重课程内容的结构化，教师的教学不能单纯依赖教材，还需要对教材内容进行整合，确定不同主题的学习单元。教师需要明确某一主题学习单元对应的大概念、重要概念和基础概念，围绕这三级体系组织课程内容。课程标准是课程教学的指引，教师可以直接使用课程标准的大概念作为单元的教学目标。重要概念可以通过分解大概念而获得，大概念和重要概念之间有着严密的逻辑关系，教师在绘制概念层级图时就能明确单元的重要概念。基本概念可以从教材中获得，教师应该认真分析教材，体会基础概念的重要性。在具体确定三个层级的大概念时，教师要充分了解各级概念之间的逻辑关系，避免包含或并列关系的混淆，准确把握知识和思维的脉络，帮助学生深度理解大概念。

（三）大概念背景下初中化学改革方向

在大概念教学背景下，初中化学教学不能只关注学生对某个知识点的掌握情况，更多的是促进不同层次学生知识的结构化，不再单纯为了掌握现成知识或学科事实，而是为了发展核心素养，培养学生解决实际问题的能力，让学生能像科学家一样思考，像工程师一样解决问题。具体而言，初中化学学科需要培养学生化学观念、科学思维、科学探究与实践和科学态度与责任四个方面的核心素养，教师可采用跨学科教学、项目式学习、大单元教学等多样的教学方式，促进全体学生的全面发展和个性化发展，以适应时代发展和国家发展对于人才的需求。

二、大概念背景下开展分层教学的重要性

（一）促进全体学生的发展

在大部分地区，学生接触化学课程前已经进行了两年的初中学习，存在一定程度的分层现象，为教学活动的有效开展带来了较大的挑战。围绕大概念的教学多为单元整体教学，在教学设计时更多考虑的是大概念的逻辑，不是仅停留在知识表面，更能体现出知识的内在关联，有利于知识的可持续发展和迁移，有利于学生掌握和理解知识结构。大概念教学追求的“少而精”，将松散的知识点重组为网络化的知识结构，在某种程度上减少了学困生的负担，减弱分层现象。

（二）提升化学课程内容的实践性

大概念是对一类具体事物的本质特征进行抽象概括，学生在大概念背景下的学习过程中把握了物质组成和变化的本质，形成了化学观念，发展了科学思维。

在面对真实复杂的实际问题时，学生已经建立了化学大概念，能够自主调用化学认识方式，利用结构化、观念化的知识解决问题。相较于传统化学教学，大概念教学更有助于学生将具体生活问题转化为化学问题，并利用网络化的知识结构、严密的科学思维和探究能力解决化学问题。在突破了将生活问题转化为化学问题这个难点后，学生也更易解决问题、更能获得成功的体验感，提升了学生运用化学知识、科学思维和探究能力去解决下一个复杂问题的动力，形成了化学知识学习与运用的良性循环。

三、大概念背景下初中化学分层教学策略

（一）隐性分层，流动分组

为了较好地开展分层教学，教师应该对学生进行分层和分组。教师可以从学习态度、学习能力和学习兴趣等各方面了解学生的学习情况，还可以通过调查问卷等方式让学生进行自我评估和自我分层。最后，通过整体认识和综合分析对学生进行分层。此外，初中生正处于青春期，是自尊心强且情绪敏感的时期，教师应对学生进行隐性分层，在开展课堂教学时不说出学生的具体层次，避免学生产生不良情绪。为了促进全体学生的发展，教师可以将学生分为四个层次，让相同层次的学生进行抽签分组，基本保证每个小组都有相同数量的四个层次的学生，进而减少组内差异和组间差异，为教学活动中的小组活动打下公平的基础。在开展具体的小组活动时，教师课前将任务进行分解为不同难度，引导同一小组中的不同层次的学生合理地进行分工合作，提高不同层次学生的参与度，增强化学学习的自信心和成就感。

例如，在开展金属化学性质的小组探究活动时，教师可以引导A层学生分析反应原理，负责组内统筹协调；B层学生组织语言，代表小组进行分享；C层学生描述具体的实验现象；D层学生进行基础的实验操作。在开展酸和碱反应的小组探究活动时，教师可以引导A层学生总结证明无明显现象反应发生的方法；B层学生设计实验证明氢氧化钠和稀盐酸发生了化学反应；C层学生在B层学生实验设计的基础上寻找证明酸和碱发生了化学反应的证据；D层学生进行实验操作并负责书写化学方程式。

此外，在每完成一个大单元的教学后，教师都应重新评估学生的分层情况，再次组织四个层次的学生进行抽签分组，让各个小组的学生进行流动。动态分层和流动分组的实施，一方面能避免学生在完成小组任务时更关注自己的社交，或者更在意与自己关系好的同学一组，导致教师的分组目的与学生的分组目的相矛盾，不利于学生进行化学学习，另一方面，避免学生思维固化，认定自己在小组内一定是听从者或者领导者，不利于教师建立思考型课堂。在进行具体的小组活动时，组内各个成员也应该轮流担任小组长、记录员、计时员、资料收集员、汇报员等角色，避免学生将自身限制在某种固定任务中，不利于学生成长。

（二）分层提问，全面覆盖

课堂提问是推进课堂教学的重要方式，提高课堂提问的有效性有利于促进学生学习和理解知识。教师在设置问题时，应该从简单到复杂，从具体到抽象，逐层递进，既能展现化学知识的逻辑性，还能让不同层次的学生都能参与到课堂学习。教师在进行教学设计前，有层次地设计教学目标，根据教学目标设置不同层次的问题，覆盖到不同层次的学生，实现全体学生的发展。对于课堂上学困生不能掌握的问题，也可以借助微课反复观看进行课前预习或者课后复习，给予学生查漏补缺的机会。

例如，在进行金属的化学性质相关教学时，可以针对不同层次的学生设计教学目标。A层学生能够应用金属活动性解决实际问题，如工业流程图中的除杂问题等；B层学生能解决金属活动性的计算问题，如判断反应后固体或溶液的质量变化，比较不同金属和酸反应产生氢气的量的多少；C层学生能完成金属活动性的基础应用问题，如判断置换反应是否发生，根据实验现象判断金属活动性强弱，正确分析反应后溶液和固体的成分。D层学生能说出金属的化学性质，正确描述实验现象和正确书写化学方程式。

（三）作业多样，自主选择

除了在课堂上进行分层教学外，也要设计多种类型的作业满足不同层次学生的需求。设计基础性作业帮助学困生巩固基础知识，设计实践性作业给喜欢动手解决问题的学生，设计书写性作业给擅长文字表达的学生，在实现全面发展的同时关注学生差异，促进个性化发展。例如，在学习探究水的组成的科学史并制作分子模型的跨学科实践活动时，可以给四种不同类型作业进行选择。作业一：收集材料，讲述科学家学习探索物质组成与构成的历程。作业二：设计简易实验装置，探究水的组成和变化。作业三：制作分子模型演示电解水的微观过程。作业四：展示“水分子漫游记”情景剧。在学习稀酸的化学性质时，也可以分层次进行作业设计，让学生根据自己的能力选择完成。作业一：总结酸的化学性质，举例并写出对应化学方程式。作业二：完成酸的化学性质思维图，体现出酸的个性和共性。作业三：醋酸也是一种酸，它具有酸的通性吗？请设计实验并进行探究。

作业四：通过今天的学习，我们知道酸可以和活泼金属、金属氧化物、碱和盐等物质反应，现在要处理实验室的酸性废水，你会用什么物质去处理，为什么？

丰富的作业类型给予了学生较为充足的选择空间，满足了不同学生的个性化需求，实现了学生的全面发展。考虑到相同学校的老师面临相似的学情和教学安排，教师们可借助教研组的力量，集体合作、分工设计分层的校本作业，减轻教师单独设计分层作业的沉重负担，完成分层作业的高效设计和有效实施。

（四）分层评价，动态调整

除了课堂教学、课后作业分层外，教师还应对不同层次的学生采用不同的评价标准来提高学生化学学习的自信心。对于A层学生，采用较高的评价要求和较严格的评价标准，促进他们不断突破自我，有创新性发展。针对B层学生，给予适当的评价要求和标准，关注其在原有的思维和能力短板上是否有所提升。针对C层学生，给予基础的评价要求和标准，关注其对基础知识的掌握和运用情况。针对D层学生，给予较低的评价要求和标准，关注其化学学习兴趣的可持续发展，化学基础知识的认识和了解。如表2所示，“物质的化学变化”主题下有四个层次的评价标准。

A层	①能借助物质的物理性质、化学性质，利用物理变化、化学变化完成物质的制备、检验、鉴别和分离。 ②能综合运用4种基本反应类型和元素守恒，完成陌生物质的转化。 ③能设计简单的实验验证质量守恒定律。 ④能根据化学方程式完成综合计算。
B层	①能根据生产生活信息判断物理变化和化学变化。 ②能判断陌生反应的反应类型或根据反应类型的特征预测陌生反应的产物。 ③能用微粒的观点解释质量守恒定律。 ④能根据相关信息，正确书写陌生反应的化学方程式或进行物质推断。
C层	①能结合现象判断物理变化和化学变化，建立用途与物理性质和化学性质的关联。 ②能概括化学反应、分解反应、置换反应和复分解反应的特征。 ③能根据实验数据判断化学反应中参与反应的各物质总质量的关系。 ④能正确书写常见的简单反应的化学方程式。
D层	①能辨识典型的物理变化、化学变化、物理性质、化学性质。 ②能辨识常见的化学反应、分解反应、置换反应和复分解反应。 ③知道化学反应前后，参与反应的物质的总质量不变。 ④知道化学方程式的书写规则。

除了教师评价外，还可引入学生自评、学生互评以及家长评价的方式，形成多元化的评价主体。教师还需制定具体、可操作的量化评价标准，减少主观性，使评价结果更加客观、公正。除了课堂语言评价、作业评价、考试评价外，教师还可增加实验操作、科学探究、项目设计等多样化的评价方式，全面考查学生化学素养的发展情况。教师应以正面评价为主，负面评价为辅的方式进行评价，如在作业评价中，对于正确书写和使用化学用语的孩子给予肯定，鼓励他们运用化学知识解决实际问题。对于不能正确使用化学用语的孩子，要指出具体问题并和孩子一起寻求解决方案，使负面评价转化为进步的动力。学生的学习状态在不断变化，教师借助评价结果及时进行层级的调整，促进学生学习能力的提高和核心素养的发展。

参考文献：

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