引言

近年来，高等教育正经历由传统课堂向数字化学习环境的转变。学习管理系统、在线课程平台以及人工智能辅助教学逐渐成为大学教学的重要组成部分。数字化学习突破了时间与空间限制，提高了学习资源的可及性，但同时也改变了学生的心理体验。研究发现，在线学习使学生更容易出现孤立感、学习动力不足及情绪困扰等现象（Daud,2025; Lu et al.,2024）。数字技术的不当应用也可能会导致学生产生数字疲劳或学业挫折感（An et al.,2025）。

与面对面教学相比，数字化环境中的学习过程更多依赖技术中介，存在学习反馈延迟，评价标准缺乏客观解释，课堂互动减少等问题。这些特征改变了学生对学习结果的理解方式，因此，系统探讨数字化学习环境下大学生学业挫折感的形成原因及干预策略，对于提升数字化教育质量、促进学生全面发展具有重要的理论价值和实践意义。

目前，关于学业挫折感的相关研究多集中于传统学习环境，针对数字化背景的探讨较少。现有研究主要关注数字技术对学习效果的影响，对学业情绪尤其是学业挫折感的系统性研究相对缺乏。本综述旨在整合国内外相关研究成果，从心理学视角分析数字化学习环境下大学生学业挫折感的形成与发展，为后续研究和干预提供理论参考框架。

一、核心概念界定与理论框架整合

（一）学业挫折感的定义

学业挫折感（Academic frustration）是指学生在相关学习活动中遭遇挫折时产生的消极情绪体验，具有弥散性、持久性和两面性的特点，是影响学习动机和心理健康的重要因素（李馥荫,2021）。在现有研究中，学业挫折感常与学业压力、学业焦虑和学业倦怠等概念同时出现，但三者在内涵上存在重要区别。学业压力更多指外部学业要求与个体资源之间的不匹配；学业焦虑强调对潜在失败或负面评价的预期性担忧；而学业倦怠则是一种长期的情绪耗竭与学习疏离状态。相比之下，学业挫折感更聚焦于学习过程中即时或阶段性的失败体验，往往是负性学业结果的心理起点。

在数字化学习环境中，学业挫折感具有更加突出的情境特异性。一方面，技术问题、反馈延迟和任务模糊性等因素可能频繁触发挫折体验；另一方面，缺乏面对面的情绪支持与社会比较线索，也会使学生更难对挫折进行有效的情绪调节。

（二）理论基础

1.认知负荷理论

Sweller等人（1998）提出的认知负荷理论（Cognitive Load Theory）认为，个体在完成学习任务时，工作记忆的容量有限，当任务要求超出该容量的时候，学习效率和情绪体验均会受到负面影响。在数字化学习环境中，复杂的信息呈现形式、多任务并行以及界面设计不合理等问题均可能显著增加学习者的外在认知负荷。

高认知负荷不仅会直接影响学习表现，还可能通过削弱学习者的胜任感与控制感，间接诱发学业挫折感。当学生在努力投入后仍难以理解学习内容或完成任务时，更容易将这种失败体验归因于自身能力不足，从而强化挫折情绪。因此，认知负荷理论为解释数字化学习环境中“努力—回报不匹配”所引发的挫折体验提供了重要的理论视角。

2. 自我决定理论

自我决定理论（Self-Determination Theory）强调，个体的高质量动机与积极心理状态依赖于三项基本心理需要的满足，即自主性、胜任感与关系需要（Miller et al.,1988）。在数字化学习环境中，这三种需要的满足往往面临新的挑战。

尽管数字化学习在形式上提升了学习自主性，但若缺乏清晰结构与有效支持，自主性可能转化为“被迫独立”，从而削弱学生的胜任感。在线学习有限的社会互动也可能损害学生的关系需要。当基本心理需求长期得不到满足时，学生更容易在学习受阻后产生强烈的挫折感和无力感。因此，自我决定理论为理解数字化学习环境中学业挫折感的情绪根源提供了重要框架，有助于解释不同学生在相似的学习要求下为何会产生不同的挫折体验。

3. 控制——价值理论

控制——价值理论（Control-Value Theory）指出，个体在学业情境中的成就情绪来源于其对学习结果的控制感知与价值评价。当学生认为学习结果可控且具有重要价值时，更容易产生积极情绪；反之，则更可能体验到挫折、无助等消极情绪（Pekrun,2006）。

在数字化学习环境中，这一理论得到了深化与拓展。控制感不仅是对掌握学习内容的自信心，更延伸至对技术媒介的掌控感、对学习进程的自主调控力以及对交互结果的可预测性。然而，技术系统的不透明性、评分与反馈机制的复杂性与延迟性，以及学习路径的刚性或过度自由，都可能侵蚀学生的控制感。例如，当学生无法理解一个自动化评价系统为何给出特定分数，或在异步讨论中迟迟得不到回应时，其对“努力—结果”关联性的信念便会动摇，控制感随之降低（Pekrun,2006）。

价值评价在数字化环境中也呈现出更复杂的趋势。价值不仅指学习内容本身的内在兴趣或效用价值，还包括对数字化学习方式本身的认同感。如果学生认为在线学习交互贫乏、效率低下，或社会贬低其含金量，那么即使课程内容重要，其整体价值评估也会大打折扣。此外，数字环境中的信息过载和任务碎片化可能遮蔽学习的终极目标和意义，使学生陷入“为完成任务而学习”的工具性循环，从而削弱其内在价值感知。当学习活动被感知为低价值，一旦遭遇技术障碍或认知挑战，学生更容易产生“这不值得我付出如此努力”的挫折感与疏离感。

综上，控制——价值理论为分析数字化学习情境中的情绪反应提供了一个动态的认知评价框架。学生的学业挫折感并非单纯由任务难度引发，而是在技术中介、互动模式重构的环境中，对控制感与价值感进行再评估后的情绪产物。干预措施若仅关注减轻任务负荷，可能无法有效增强学生在数字环境中的掌控信念，并重建学习活动的深刻意义，难以从根本上缓解挫折体验。因此，该理论不仅补充了情绪反应的认知机制分析，更指向了需要通过教学设计优化与技术环境人性化来重塑学生认知评估的关键干预路径。

二、数字化学习环境下大学生学业挫折感的形成机制

（一）技术——情境路径：数字系统特征与挫折触发

1. 技术复杂性与使用障碍

在数字化学习环境中，学习活动高度依赖技术系统的稳定性、可用性与易操作性。当学习平台界面复杂、操作逻辑不清晰或技术故障频发时，学生在完成学习任务之前就需要投入额外的认知与情绪资源以应对技术本身。这种“非学习性努力”容易削弱学生对学习过程的积极评价，并显著增加挫折体验。

已有研究表明，技术使用障碍不仅直接引发即时的挫折情绪，还可能通过反复失败经验强化学生对数字学习的不信任感。当学生将学习困难归因为“系统问题”却又缺乏有效解决途径时，对学习结果的控制感会明显下降，从而更容易产生挫败与无力感（You & Kang,2014）。

2. 学习结构不透明与任务模糊性

与传统课堂中教师可通过面对面讲解、即时答疑及非言语线索（如语气、强调等）来动态澄清课程要求不同，数字化学习环境中的课程结构、任务要求和评价标准往往完全依赖于平台上的静态文本、预置的系统提示或自动化的规则说明。这种呈现方式的清晰度、可及性与可解释性，取决于课程设计者与教师的前期投入和细致程度。当数字化课程设计存在缺陷，例如学习任务目标表述宏大而空泛、分阶段指引缺失、完成路径存在多种隐性或矛盾的可能性、评价规则繁琐复杂、嵌套条件众多等问题时，学生便难以构建清晰、稳定的学习预期与认知地图，会从两个关键路径侵蚀学生的控制感，进而诱发挫折。在过程层面，它削弱了“行为——结果”联结的可知性。学生无法确信自己当前的努力是否指向正确方向，学习投入犹如在迷雾中前行，努力感与进展感脱节。在结果层面，它破坏了评价反馈的可预见性与公平感。当学生提交作业或完成测试后，面对一个由复杂算法生成或依据晦涩规则判定的分数时，若缺乏具体、及时的阐释性反馈，他们难以将结果归因于自身努力或策略的有效性，而可能将其归咎于系统的武断或不公。

当最终反馈（如分数、等级）与个体的自我评估或努力预期出现显著负向落差，学生的挫折情绪会被强烈激发，并逐渐内化为对自身学术能力的持续性负性评价，不仅损害当下的学习动机，还可能形成长期的自我设限信念，降低其未来在数字化学习中的挑战意愿与韧性。

（二）认知加工路径：认知负荷与消极归因

1. 信息过载与认知负荷提升

数字化学习环境在提供丰富资源的同时，也建构了一种高密度、多通道的信息生态。课程视频、文本材料、互动讨论区、实时通知、弹幕评论及超链接拓展资源等多种信息并存且频繁切换。这种设计虽旨在提供立体化的学习支持，却极易超出学习者的工作记忆容量与认知加工能力。根据认知负荷理论，学习过程中的认知负荷主要分为内在负荷（源于学习内容本身的复杂性）、外在负荷（源于信息呈现与教学活动的设计）与关联负荷（用于建构图式与深度理解的负荷）。在数字环境中，信息碎片化、界面元素冗余、任务频繁跳转等设计问题，会制造大量与核心学习目标无关的外在认知负荷（Sweller et al.,1998）。

当外在负荷持续处于高位，学习者的认知资源会被大量消耗在处理信息形式与导航操作，而非用于理解内容本身，会导致知识结构建构受阻，学习者难以在碎片间建立有效联结，形成清晰、稳固的心理图式。并且，这种持续的认知超载会引发学习者对学习过程本身的消极元认知评价。他们会感到头脑混乱、注意力涣散，并对这种学习方式的效率产生怀疑。

在这种超负荷的认知情境下，学生极易产生“努力但无效”的体验。尽管他们投入了可观的时间与精力，不断在标签页、视频进度条与文档间切换，试图消化所有材料，但最终却感到收获寥寥，在测试或应用时仍表现不佳。这种付出与回报间的显著失衡，构成了学业挫折感产生的核心认知基础，共同催生并强化了挫折、焦虑乃至无助的情绪反应。

2. 控制感削弱与消极归因

控制感的持续削弱不仅直接影响学生的即时情绪状态，更会深刻重塑其认知归因模式，对学习动机好行为产生长期的负面效应。根据韦纳的归因理论，个体对成败原因的归结通常从控制点（内部/外部）、稳定性（稳定/不稳定）和可控性（可控/不可控）三个维度进行。在控制感被系统性地侵蚀后，学生更容易形成两种典型的消极归因模式：

其一，向内进行稳定、不可控的归因，即认为失败源于自身固有能力的不足（如“我天生不擅长线上学习”“我的逻辑能力不行”）。这种归因将挫折个人化和固化，直接冲击个体的核心自我效能感。其二，向外进行稳定、不可控的归因，即认为失败源于外部系统固有的不公或缺陷（如“这个平台的设计永远不可能让我学好”“老师的评价标准就是主观且随意的”）。这种归因虽短期内可以保护自尊，但却将个体置于一种习得性无助的境地，即环境是无法改变且不公正的，努力也失去了意义。

这两种归因模式会使个体形成自我实现的预言。在情绪层面，它们像“情绪放大器”一样，将单一的挫折事件诠释为个人能力缺陷或系统必然不公的证据，从而激发出更强烈的羞耻、愤怒或无助感。在动机与行为层面，它们会导致“动机衰减螺旋”，进行能力归因的学生会倾向于逃避后续挑战，以保护脆弱的自我价值感；进行系统不公归因的学生则会表现出学习参与上的疏离与不认真。无论哪种情况，学生在未来面对类似挑战时的坚持意愿与策略性努力都会显著降低，因为他们不相信自己的行动能够改变结果。

更重要的是，学业挫折感并非孤立存在，而是具有明显的累积效应。当挫折体验未被有效调节时，学生更容易表现出学习回避、参与度下降和情绪耗竭。这些行为反过来又会增加学习失败的可能性，进一步强化挫折感，形成恶性循环。

三、学业挫折感的消极影响与改善途径

（一）学业挫折感的消极影响

学习投入和行为选择层面，当学生在数字化学习过程中反复体验到目标受阻与努力无效时，其学习活动更容易被负性情绪所主导，削弱持续投入的意愿。具体而言，高水平的学业挫折感往往与学习参与度下降、在线课程出勤率降低以及任务完成拖延等行为表现相关。数字化学习环境中，这类行为后果尤为突出。一方面，线上学习为学生提供了更多“退出”或“延迟”的行为空间，使回避行为更易发生；另一方面，缺乏外部监督与即时反馈，也降低了学生克服挫折、坚持投入的外在约束。此外，学业挫折感还可能改变学生对学习任务的认知评价。当挫折体验被反复强化时，学生更倾向于将学习任务视为高成本、低回报的活动，从而在行为层面形成消极的成本——收益判断。这一转变为后续更严重的学习回避和拖延行为奠定了心理基础。

学业结果层面，学业挫折感通过多重中介路径影响学生的学习成效。持续的挫折体验不仅削弱学习动机和策略使用，还可能影响学生对自身学业能力的核心信念。研究显示，高挫折感水平的学生更容易形成低学业自我效能感，对未来学习成功的预期显著降低。在数字化学习情境中，这种效能信念的下降往往伴随学习策略的简化或放弃，例如减少深度加工、降低自我监控频率等。这些变化进一步增加了学习失败的概率。值得注意的是，学业挫折感对学业结果的影响并非完全线性。部分学生在短期内可能通过增加努力应对挫折，但若缺乏有效支持，这种补偿性投入难以长期维持，最终仍可能转化为成绩下滑和能力信念受损。

除此之外，学业挫折感还与大学生的心理健康密切相关。长期处于高挫折状态下的学生，更容易出现情绪耗竭、无助感增强以及消极情绪泛化等问题。在数字化学习环境中，学习与生活边界的模糊会进一步放大这一风险。当学习挫折频繁侵入日常生活空间时，学生更难通过情境切换实现情绪恢复，心理压力增加。已有研究指出，学业挫折感可作为学业倦怠和抑郁情绪的重要前驱变量，其影响可能超出学业领域，波及整体心理适应水平（Gao,2023）。学业挫折感还可能通过影响睡眠质量、情绪调节能力等间接路径，对心理健康产生影响。这些心理风险因素的叠加，使部分学生在数字化学习情境中更容易陷入长期的适应不良状态。

（二）学业挫折感的有效缓解途径

1. 个体层面：心理资源的缓冲作用

学业挫折感虽是数字化学习环境中常见的心理挑战，但个体并非完全被动承受。学生自身的心理资源构成了一道关键的内在防线，能够有效缓冲环境压力对情绪的负面影响，甚至将挫折体验转化为成长的契机，主要包括心理韧性、情绪调节能力与成长型思维等。

心理韧性（Resilience）经常被描述为一种稳定的个性特征或能力，保护个体免受危险和逆境的消极影响，纵使面对不幸的生活经验，个体也能够克服并且得到成长（Markstrom et al.,2000）。心理韧性作为核心缓冲器，决定了学生在逆境中的适应能力。心理韧性高的学生并非不会体验到挫折，而是具备从挫折中恢复并保持或迅速重回有效学习轨道的能力。这种韧性体现在三个相互关联的层面：第一，情绪韧性，能够接纳并平复强烈的负性情绪，防止其无限蔓延；第二，认知韧性，能够在压力下保持思维清晰，灵活地调整问题解决策略而非陷入僵化的思维定势；第三，动机韧性，能够维持对长远学习目标的承诺，不因短期失败而彻底放弃。在数字化学习中，当遭遇技术故障或负面评价时，高心理韧性的学生更可能将其视为一个需要解决的具体问题，而非对自我价值的全面否定，从而保护了学习动机的持续性。

积极的情绪调节与自我调节学习能力也为学生提供了管理学习过程与情绪的“工具箱”。情绪调节能力使学生能够有意识地运用认知重评、接纳、寻求支持等策略，降低挫折情绪的强度和持续时间。例如，通过认知重评将一次糟糕的在线测验成绩理解为“揭示了知识盲区，为后续复习指明了方向”，而非“证明了自己是个失败者”。与此同时，自我调节学习能力（包括目标设定、策略选择、过程监控、结果反思）使学生即使在缺乏外部即时监督的数字环境中，也能保持学习的自主性和方向感。当学习路径模糊时，具备良好自我调节技能的个体能主动分解任务、寻求资源或调整计划，这种对学习过程的主动掌控感本身就是对抗挫折的有力武器。

最后，成长型思维也能有效缓解学业挫折感。成长型思维（Growth mindset）的个体持有能力增长观，他们认为智力是未知的，具有可增长、可塑造、可调控的特性，是可以通过努力学习和训练不断提高的，他们将困难和失败看成帮助自己进步成长的有趣挑战，因此会更多地去选择相对更具挑战性和富有开创性的工作（Dweck,2006）。持成长型思维的学生深信智力与能力可通过努力、策略和求助得以发展。因此，他们将挑战和挫折视为学习过程不可或缺的一部分。在数字化学习中，面对难以操作的软件或难以理解的知识点，成长型思维会驱动学生产生“我暂时还不掌握，但可以通过学习掌握”的信念，从而激发探索行为而非回避行为。这种思维模式直接对抗了由挫折感引发的能力实体论陷阱，是维持长期学习动力的深层信念保障。

2. 教学层面：支持性教学设计

教师支持是影响数字化学习体验的重要外部资源之一。在线或混合教学情境中，教师的情感支持、结构性指导和反馈质量，均可能显著调节学生的挫折体验。高质量反馈能够减少学生对学习结果的不确定性，增强其控制感和胜任感，从而降低挫折情绪的产生。相反，反馈模糊、延迟或缺乏针对性的教学方式，可能放大学生在学习受阻时的无力感，进而加剧挫折体验。

教学结构化程度指课程目标、任务流程和评价标准的清晰程度。结构化程度高的课程更有助于学生形成稳定的学习预期，并降低认知负荷。清晰的课程结构能够显著缓冲技术复杂性对学业挫折感的负面影响。当学生清楚做什么、做到什么程度以及如何被评价时，更容易保持心理稳定，从而减少挫折体验。

学习支持资源还包括技术支持、学习指导与心理支持等多种形式。在数字化学习环境中，资源的可获得性与响应速度，对学生的情绪体验具有重要调节作用。当学生能够在遇到问题时及时获得帮助，其挫折体验往往被限制在较低水平。相反，支持资源缺失或响应迟缓，会使学习困难迅速转化为情绪困扰，增加挫折感的持续性。

3. 情境层面：数字化学习调整

学习平台的易用性和透明度是影响学业挫折感的重要情境变量。从用户体验角度看，一个界面直观、导航清晰、操作响应迅速的平台，能够有效降低外在认知负荷。学生无需耗费过多心理资源去探索如何提交作业、查找资料或理解界面功能，可以将更多的注意力集中于学习内容本身，提升学习效率并减少由技术操作引发的烦躁与无助感。同时，当平台的规则保持高度透明时，学生能够清晰预见行为结果，理解评价依据，建立起稳定的结果预期。这种程序公正感和可控感是维持学习动机和信任感的关键。构建一个可信、可控、可预测的技术环境，是预防和缓解学业挫折感的第一道防线。

数字化学习中的孤独感是加剧学业挫折感的重要催化剂。社会临场感（Social presence）指个体在网络沟通交流中感知他人真实存在的主观感受（Parker et al.,1976）。它是抵消这种孤独感的核心心理机制，较高的社会临场感能创造一种安全、归属的情感氛围，使得学生更愿意表达困惑、分享观点和寻求帮助。有意识的教学设计可以显著提升社会临场感。例如，结构化、有意义的同伴互动，组织基于明确角色的在线小组协作项目、设立需要深度互动的同伴互评环节或创建由助教引导的主题讨论区等，都能促进认知和社会层面的连接。教师和助教通过及时回复、使用支持性和鼓励性的语言、分享个人见解或经验，能够以身作则地塑造积极的社会互动规范。

当学生感知到自己是学习共同体中受重视的一员时，学业挫折感的体验会被重新框定。困难不再仅仅是个人能力的考验，而是可以公开讨论、共同解决的公共问题。来自同伴的情感支持和认知支持能够有效分散个体的情绪压力，并提供新的问题解决思路，缓冲挫折情绪的主观强度，增强应对效能感。因此，构建一个高社会临场感的互动环境，是在数字空间中重建社会支持网络，将个体从孤立无援的挫折体验中解放出来，融入一个互助、共进的集体学习进程的关键。

综上，学业挫折感的调节并非依赖单一因素，而是个体、教学与情境层面协同作用的结果。个体心理资源决定了学生面对挫折时的内部应对能力，教学支持影响挫折体验的外部缓冲强度，而情境设计则减少了挫折发生的基础概率。

四、结语

本文系统探讨了数字化学习环境下，大学生日益凸显的学业挫折感问题。通过整合认知负荷理论、自我决定理论、控制——价值理论等经典心理学视角，构建了一个多层次分析框架。

核心结论表明，数字化学习环境通过技术中介的控制感削弱（如反馈延迟、规则不透明）与情境性价值感冲击（如意义感遮蔽、互动缺失），系统性提升了学生的挫折风险。这种挫折体验并非孤立存在，而是通过消极归因模式与适应性行为衰退（如学习回避、情绪耗竭）形成恶性循环，对学业坚持性与心理健康构成长期威胁。

然而，这一过程并非不可逆转。本文同时指出，个体心理资源（如心理韧性、成长型思维）与情境支持因素（如支持性教学设计、高社会临场感的互动环境）能有效缓冲挫折感的负面影响。这为教育干预提供了明确的路径：要通过优化平台设计与教学实践，前置性地减少非必要的挫折源；也要通过能力建设与支持系统，增强学生应对挫折的后续动力。

本研究的主要理论贡献在于将学业挫折感系统引入数字化学习领域，并提出了一个强调动态过程的整合模型。在实践层面，呼吁高等教育管理者与教育技术开发者超越对“技术效能”的单一追求，转向构建更具心理关怀与支持性的数字化学习生态。未来研究还可通过纵向设计深化对学业挫折感的动态机制理解，并在不同学科、文化及技术情境中检验与细化相关结论。

综上，唯有从学习体验的完整性出发，在技术进步中始终嵌入对个体心理适应性的深切关注，才能真正实现数字化教育赋能个体全面发展的终极目标。

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