引言

《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》首次将中华传统体育类运动纳入专项技能模块，提出实现运动能力、健康行为、体育品德三维核心素养协同发展。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》再次强调深化传统文化融入学校教学，传统体育已成为基础教育改革与文化融合的重要方向。然而，现有实证研究多聚焦东部发达地区，对兼具政策先行优势与城乡二元结构特征的西部国家级新区关注不足。四川天府新区作为国家级新区，城区优质校与涉农薄弱校并存的办学格局，为研究城乡融合区域传统体育落地路径提供了典型样本。本研究以天府新区4所小学为样本开展实证调研，系统梳理核心素养导向下传统体育的实施困境与突破路径，以期为同类区域教学改革提供参考。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

采用分层抽样的方法选择出天府新区的4所具有代表性的学校，即城区的2所优质公办学校（华阳附小、天府六小）和涉农街道的2所公办学校（新兴小学、新兴附小），调查对象为28名在职体育教师和164名5-6年级在读学生。因为小学一到四年级学生对于传统体育课程的认知和反馈是不完整的，因此本文主要选取高年级学生作为主要访谈对象，之后会对中低年级的学生进行调查，以期得出更普遍的结论。

（二）研究方法

1. 问卷调查法

分别针对教师、学生设计两套结构化问卷，教师问卷涵盖师资专业背景、传统体育课程开设情况、资源配置评价3个维度，学生问卷涵盖项目参与意愿、资源满意度、学习收获3个维度。两问卷克隆巴赫α系数分别为0.865与0.823，重测信度良好。共发放教师问卷30份、学生问卷180份，有效回收率分别为93.33%、91.11%。

2. 实地考察与半结构化访谈

对4所样本校的传统体育课程开展情况进行为期2天的随堂观测，并对4名体育教研组长、4名新区教育局体卫艺处工作人员开展半结构化访谈，梳理政策落地的实际梗阻点，与问卷量化数据形成三角验证，提升研究结论的可靠性。

3. 数理统计法

使用SPSS27.0软件以及WPS（Excel）对得到的问卷有效数据进行统计分析。

二、天府新区小学中华传统体育项目的实施困境

本文以28份教师问卷、164份学生问卷、4所学校的随堂观察记录和8份半结构化访谈为依据，对目前天府新区小学传统体育落地的系统性矛盾进行交叉验证，发现目前天府新区小学传统体育落地存在四重系统性矛盾，并且在城区优质校、涉农街道校两种办学主体之间存在明显的差异性特征。

（一）课程供给：同质化覆盖与结构性失衡并存，城乡差异突出

4所样本校传统体育基础类项目（长拳）覆盖率达100%，但贴合四川本土文化特色的舞龙、空竹、峨眉武术等非遗类项目整体开设率仅25%，其中“抢花炮”等涉农街道校特色项目均未开展。同时符合“新课标”要求的18课时大单元教学整体实施率仅为50%（2/4），涉农街道校大单元实施率更是低至0%（0所），多数学校采用“每学期2-3课时零散授课”模式，教学内容仅停留于基础动作传授，文化背景、精神内涵等内容融入占比不足45%，学生对传统体育的认知普遍仅停留在动作模仿层面，难以实现“文化育人”的教学目标。

（二）师资支撑：专项占比偏低与教研能力不足叠加，涉农校缺口显著

28名受访体育教师中只有3人有武术或者传统体育的专项学习经历，占总人数的10.71%，全部集中在城区学校，2所涉农街道校没有1名传统体育专项教师。64.28%（18/28）的受访教师只参加过1次或几次传统体育相关的培训，对于传统体育文化内涵了解不够，不能自主开发出具有地方特色的课程，大多直接照搬通用教案进行教学，造成传统体育课程和普通田径、体操类课程同质化严重，缺少文化辨识度。

（三）资源配置：供需认知错位与投入效率偏低共现，适配性不足

调研结果表明，供给端和需求端对于资源配置评价有较大的差别，89.28%的教师认为目前场地、器材等硬件资源可以满足基础教学的需求，但是只有12.20%的学生对现有的教学资源表示满意。进一步分析可知，目前资源投入大多集中在常规武术垫、武术棍等通用器材上，学生关注度较高的舞龙道具、空竹等器材供应严重缺乏，涉农街道校特色器材保有量仅为城区校的25%，资源投入与学生实际需求、课程特色化发展需求相脱离，直接制约着学生参与的积极性。

（四）评价体系：维度覆盖不全与育人导向偏离，核心素养落地不足

目前75%的样本校（3/4）传统体育课程考核只重视动作规范度等运动能力的考察，仅有25%的样本校（1/4）开始采用过程性成长档案袋来评价学生的成长，而且仅在1个年级进行过试点。从教师执行角度来说，只有10.71%的教师在日常教学中真正落实了过程性考核的要求，健康行为、体育品德两个主要素养维度的考核基本处于缺位的状态，其中100%的涉农街道校（2/2）完全使用技能考核单一评价方式。评价导向过分看重技能考核，不能全面体现学生学习成果，也不能促进学生认识传统体育背后的文化精神。访谈结果说明75%的学生不知道自己所学传统体育项目的文化起源，与核心素养导向的教学目标相差较大。

以上四种困境不是孤立存在的，而是形成了相互影响的闭环耦合关系，评价起着方向引导的作用，当前重技能轻素养的考核导向使得学校对于传统体育文化育人的价值重视不够，从而降低了课程建设、师资培训、特色资源投入的优先级，资源是基础支撑，投入结构错配、城乡分配不均的现状直接制约了特色课程开发、师资能力提升的落实空间，师资是核心瓶颈，专项能力欠缺、培训覆盖不到位的问题，学校无法创建高质量本土化课程，又难以支撑多元评价体系的落实执行，课程是落地载体，内容同质化、碎片化的状况又反过来固化了“只能考核动作技能”的单一评价逻辑，最终造成“评价偏差→资源错配→师资不足→课程同质→评价固化”的恶性循环，涉农街道校由于办学基础薄弱，在这种耦合传导中劣势被进一步放大，是目前区域传统体育落地的关键突破点。

三、天府新区小学中华传统体育项目的路径创新

针对前述天府新区小学传统体育落地过程中四重实施困境，结合天府新区作为国家级新区的政策先行优势、城乡融合改革的试点灵活性，本路径设计充分兼顾城区优质校与涉农街道校的差异化办学实际，靶向破解传统体育进校园全链条梗阻，构建兼具区域适配性与普适推广价值的落地体系，具体创新路径如下：

（一）分层分类构建本土化课程体系，破解供给同质化与城乡失衡问题

针对传统体育课程特色不足、涉农校特色项目空白的痛点，采用“基础统一+特色差异”的双轨课程设计：基础层面，各小学统一落实18课时大单元教学要求，明确文化背景、精神内涵等拓展内容占比不低于总课时的30%，避免仅传授动作的浅层教学；特色层面，城区校重点挖掘峨眉武术、川派舞龙等省级非遗资源，打造“一校一品”特色项目；涉农校结合乡村非遗资源优先开发成本低、易普及的空竹、传统民俗游戏等项目，由新区教体部门统一编制本土化课程教案包免费供给，实现涉农校特色项目覆盖率100%，缩小城乡课程供给差距。

（二）搭建阶梯式师资能力提升体系，填补涉农校专项师资缺口

针对传统体育专项教师占比仅10.71%、涉农校无专项师资的痛点，构建“专职师资+能力提升+特聘结对”的三层支撑机制：专职师资层面，新区在年度体育教师招聘中划出不低于20%的名额用于招聘传统体育专项教师，优先配置到涉农街道校；能力提升层面：建立每年不少于4次的分层培训体系，基础培训覆盖全体体育教师，专项提升培训向涉农校教师倾斜，解决85.71%教师仅参加过1次以下相关培训的问题；特聘结对层面：与当地非遗协会合作，每所学校至少配备1名传统体育非遗传承人作为兼职导师，同时建立城区校与涉农校教研共同体，定期开展联合备课、示范课送教活动。

（三）建立供需匹配的精准化资源供给机制，提升资源投入效率

针对资源供需错位、涉农校特色器材保有量仅为城区校17%的痛点，从需求侧倒推资源配置逻辑：每年开展1次学生传统体育需求调研，将学生关注度较高的舞龙道具、空竹、特色文创等纳入采购清单，减少冗余通用器材采购；建立区域传统体育器材流转机制，城区校富余的特色器材定期向涉农校开放共享，2027年底前实现涉农校特色器材保有量不低于城区校的70%；搭建新区统一的传统体育教学资源库，上传本土化课程教案、动作演示视频、文化科普素材等，免费向所有学校开放，降低涉农校自主开发课程的门槛。

（四）构建三维导向的多元化评价体系，落实核心素养培育目标

针对75%的学校只考核运动技能、核心素养维度考核缺失的问题，创建起“技能+过程+素养”的三维评价体系。确定评价的权重，运动技能维度占40%、过程性参与（出勤率、课堂表现等）占30%、文化认知与体育品德（项目文化了解度、团队协作表现等）占30%，防止出现技能导向的情况；进行差异化的考核，涉农校对技能考核的难度有所降低，更加重视学生参与的意愿和文化感知度，适应薄弱校的教学情况；采用多元的评价主体，除了教师的评价之外，还可以加入学生的自评、互评，把传统的体育社团活动、社区展演的表现也纳入到评价当中来，从而全方位地体现学生的学习成果，促使学生认识到传统体育所蕴含的文化意义。

四、结语

本研究以城乡融合特征显著的四川天府新区为场域，通过4所小学的混合调研，识别出传统体育落地“评价偏差→资源错配→师资不足→课程同质”的闭环耦合困境，明确“师资为核心瓶颈、课程为落地载体、资源为基础支撑、评价为方向引导”的内在作用逻辑，精准锚定城乡办学主体差异化改革痛点。

本研究提出的分层分类课程、阶梯式师资提升、精准化资源供给、三维导向评价四大路径，既可为天府新区出台专项政策提供实证支撑，也可为同类国家级新区、城乡融合区域的传统体育教学改革提供可复制参考。

由于样本量的限制，本文的研究范围比较小，未来可以扩大调查范围，做长期跟踪验证，探索更多的创新落地模式。传统体育进校园是文化育人的重要途径，需要各方面的力量共同参与才能充分发挥它的体育和文化育人双重作用。

参考文献：

1. [1] 中华人民共和国教育部.义务教育体育与健康课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社,2022.
2. [2] 刘来兵,张勇明.《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》贯彻落实之构建公平优质的基础教育体系[J].现代教育管理,2025(04):14-22.
3. [3] 于素梅,王晓燕.“中小学生每天综合体育活动时间不低于2小时”的价值旨趣与协同路径[J].体育学刊,2025,32(02):12-18.
4. [4] 潘丹丹.“双减”政策下舞龙运动进校园的实践路径研究——以昆山市陆家中学为例[J].武术研究,2025,10(10):104-106.
5. [5] 季浏.我国《义务教育体育与健康课程标准(2022年版)》解读[J].体育科学,2022(05):3-17+67.
6. [6] 杨伯群,唐强,赵波.义务教育阶段体育与健康课程标准关于评价的内容分析与实施[J].中国学校体育,2023,42(10):35-37.
7. [7] 潘绍伟.我国义务教育体育与健康课程培养核心素养的理念阐释[J].首都体育学院学报,2022,34(03):234-240.
8. [8] 李念.民族传统体育在学校体育中的开展现状与对策研究[D].成都体育学院,2015.
9. [9] 董华龙,高鹏革,张芝荣,等.快乐体育教学法在高校武术教学中的运用研究[J].黑龙江科技信息,2010(32):239.
10. [10] 沈东琴.新课标视域下小学体育与健康课程教学质量评价体系构建路径研究[J].教师,2025(01):143-145.
11. [11] 阎智力.义务教育体育与健康课程目标体系的重构[J].体育科研,2023,44(05):13-21.