引言

2022年7月，教育部等十部门印发《全面推进“大思政课”建设的工作方案》的通知，提出“坚持开门办思政课，强化问题意识、突出实践导向，充分调动全社会力量和资源”，全面推进“大思政课”建设。“大思政课”的提出，意味着思政教育从封闭的课堂走向开放的社会，从单向的知识传递走向多维的实践育人。在这一背景下，研学课程设计成为“大思政课”建设的关键环节，它将学生带入真实的社会现场，在行走、观察、访谈与对话中实现价值认同与能力发展。

然而，当前“大思政课”研学课程设计仍面临诸多困境，使其难以真正发挥其育人功能。美国课程理论家多尔提出了以“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”为标准的后现代课程设计理路，为当前“大思政课”研学课程设计提供了重要的理论资源与方法论指引。本研究以后现代课程观为理论视域，以“杭州市余杭区小古城村研学”为实践案例，探究“大思政课”研学课程设计的现实困境、实践路径与具体方案，以期为新时代思政教育改革创新提供参考。

一、基于后现代课程观的“大思政课”研学课程设计的现实困境

从后现代课程观视角来看，当下“大思政课”研学课程设计仍深陷现代课程范式的桎梏，主要表现在空间、主体和过程三个维度，影响了实践育人效度。

（一）空间维度：教育场景与学习目标的脱节

当前“大思政课”研学课程面临的第一个困境，是研学空间的教育潜能未能充分激活，学习场景与目标之间难以建立实质性的意义关联。从后现代课程观的视角来看，空间的育人价值不只是在于其在场性，更在于能否成为可对话、可探究的场域。“关联性”所指的教育联系，并非物理上的“在场”，而是意义上的“对话”。然而，当下“大思政课”的研学地点虽然从“思政小课堂”拓展到了“社会大课堂”，但与空间的互动方式仍停留在参观走访和听取讲解这类表层模式，普遍陷入空间形式化的误区。学生行走于村史馆与各个示范点之间，却难以真正走进治理发生的真实场景，诸如议事如何展开、分歧如何协调、共识如何凝聚、争议如何化解等深层问题，大都被排除在研学课程的流程之外。学生收获的只能是经过精心编排的标准叙事，而非可以持续追问与探究的真实问题。

以小古城村的研学为例，若课程设计只是安排学生参观展示馆、聆听讲解词并在大樟树下合影留念，他们或许只能知道“小古城村发生了民主”这一结果，但不能够明白“民主为何能够发生”“民主如何发生”“民主对村民而言意味着什么”，治理理念“众人的事情众人商量”就无法被学生所真正认同。这种教育场景与学习目标的脱节，使研学沦为课堂的表象迁移，而非学习方式的根本转变。

（二）主体维度：教师权威与多元声音的失衡

研学课程区别于课堂教学的最大优势，在于能够将社会现场的多元声音纳入教育过程，如村干部的治理经验、普通村民的生活感受、返乡青年的创业故事以及老党员的历史记忆等等，都是不可或缺的资源。然而，当前的“大思政课”研学并未脱离传统课堂教学主体单一化的困境。一方面，教师仍然是研学过程的主导者和学习结果评价者，学生仍然是研学任务的执行者和手册作业的填空者。教师与学生之间未实现双主体的平等互动，未能形成多尔所倡导的“平等者中的首席”关系。另一方面，研学过程中的社会人员只是“一次性”讲解员，他们大多出现一次、讲一段话、合一张影，随后便退出课程，其经验与智慧未真正融入学生的探究过程。而后现代课程观则认为应推翻居于中心地位的认识主体，倡导不同观察者和认识者之间的平等交往关系，这是后现代教育者的反中心思想在人与人的关系上的体现。只是将社会人员当作“补充资源”而非平等互动的“共同研究者”，多元主体的声音则无法在真实对话中碰撞交融。

当小古城村的村书记讲述完“樟树下议事”的故事后，若学生只能鼓掌致谢，那么他们就没有机会追问“您当时为什么这么想”，村干部也没有机会了解“年轻人怎么看这件事”。教育权威与多元声音的失衡，使研学仍是权威的单向灌输，而非多元主体的平等互动。

（三）过程维度：即时体验与深度反思的分离

后现代课程观对现代课程范式的批判之一，在于揭示了线性模式对学习深度的消解。多尔以“回归性”概念强调，课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。正如杜威所指出的，每一个终点就是一个新的起点，每一个终点来自前一个起点。但是，当前“大思政课”研学课程设计普遍重体验而轻反思，一天的研学行程被安排得非常紧凑，上午参观两处点位、下午走访三个现场、最后半小时填写一张问卷，学生的体验感受十分短暂，并没有时间去沉淀和反思。而更深层的问题在于学段的断裂，小学阶段的感性接触、初中阶段的经验追问、高中阶段的理性探究、大学阶段的实践介入，本应构成螺旋上升的育人链条，但现实中往往是独立的简单重复，使研学成了孤立的事件，缺乏深度的反思过程。

从小古城村的研学来看，若学生仅按流程完成走访、拍照和记录等任务，对“基层民主”的理解便只能停留在感性体验层面，不同学段的研学也只是封闭框架中的“重复”。即时体验与深度反思的分离，这样的研学无法将现场触动转化为认知深化，学生终究难以抵达“回归性”所指向的深层理解。

二、基于后现代课程观的“大思政课”研学课程设计的实践路径

新时代背景下，引入后现代课程观对于推动“大思政课”研学课程设计的范式转换具有重要意义。具体实践路径需从课程开发的问题化转向、活动设计的反思化倾向、实施方式的对话性重构和评价方式的开放性探索四个方面下功夫。

（一）丰富性与严密性：课程开发的问题化转向

多尔提出的“丰富性”与“严密性”，为“大思政课”研学课程设计提供了重要的路径指引。丰富性意味着“课程应当具有‘适量’的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”，使学习者能够与课程内容展开真正对话；严密性则强调“不要过早或最终用以一种观点的正确而结束”，而要在开放中寻找多种可能。将两者引入“大思政课”研学，要求课程设计的逻辑从“知识点的传递”走向“问题链的探究”。

传统研学课程往往围绕若干知识点展开，如学生需要了解基层民主的概念、记住民主协商的意义、知道小古城村的经验。而后现代课程观启示我们，研学课程设计的首要任务是引导学生追问“民主协商在小古城村是如何落地的”“商量出来的发展和别处有什么不同”等等问题，正是这些问题构成了研学课程开发的逻辑起点。在“基层民主如何转化为发展动力”这一核心问题的统领下，可设计四个递进的子问题：历史维度追问“樟树下议事如何起源并演变为制度”；制度维度探究“民主协商有哪些规则与不同意见如何协调”；成效维度考察“民主治理为村庄带来了哪些具体改变”；价值维度思考“从这个小村庄如何理解全过程人民民主”。学生带着这些思考走进小古城村，从不同切口进入同一个核心问题，使他们对基层民主的理解不再是课本上的抽象定义，而是在真实情境中逐渐生成的认知图景。

（二）回归性与关联性：活动设计的反思化取向

多尔强调的“回归性”与“关联性”共同构成了“大思政课”研学课程的活动设计要求。回归性揭示，真正的学习需要在反思中不断返回问题本身，而每一次的返回都不是简单重复，而是在新的经验基础上获得更深的理解；关联性则强调，课程不是孤立的封闭系统，它既需要“赋予课程以丰富的模体或网络”，也需要与“课程之外的文化或宇宙观联系”。将二者引入活动设计，意味着必须打破线性流程，构建从实践到反思再到实践的螺旋式上升活动。

小古城村的活动设计分为三个阶段。第一阶段是课前探究，学生围绕核心问题自主设计研究任务，带着问题进入现场，为深度对话做好准备。第二阶段是现场对话，学生在展示馆寻找历史线索，或在村巷中倾听村民声音，还在与村书记的交流中追问制度细节。第三阶段是课后回归，学生将现场素材带回校园课堂，在小组研讨中整理发现交流观点。三个阶段环环相扣，课前探究让现场对话有了深度，现场对话让课后回归有了素材，课后回归让课前探究有了升华。同时，这一过程中也遵循了关联性原则。一方面，小古城村研学活动突破了单一学科的视野局限，设置了政治学组、法学组、乡村振兴组和村民访谈组。学生能够在成果交流中看到，民主既是政治学意义上的制度安排，也是法学意义上的规则约束，还是经济学意义上的发展动能，更是普通百姓生活中的真实感受。另一方面，小古城村的治理经验不是孤立存在的，它不仅连接着中国乡村治理的宏观变迁，还连接着乡村振兴的国家战略。活动设计中的“同课异构”研讨环节，也让学生通过跨学段的对话看到，同一个治理现场可以打开不同的认知窗口，不断生成新的理解。

（三）自组织与人本化：实施方式的对话性重构

多尔对教师角色的重新定位，为研学课程的实施方式提供了关键的路径支撑。后现代教育家依据“本体论的平等”的价值观念，崇尚差异性、倡导多元化、推崇对话。因此，在后现代课程视野中，课程是一个开放的自组织系统，意义在师生与情境的持续互动中生成，其本质是将教学的实施方式从“控制”转向“对话”，从“传递”转向“研究”。将这一理念落实于研学课程实施，要求教师身份的自觉转变，引入更多的“他者”参与课程对话。

在小古城村的研学中，教师在活动前不预设标准答案，而是引导学生围绕核心问题自主设计研究任务；在现场不干预学生的观察与访谈，只在关键节点提供方法提示；在反思环节不替代学生总结，而是通过追问促使他们自己发现意义。这种“退后”不是放任，而是为学生的自组织生长留出空间。此外，对话的主体不应仅限于师生之间。村书记与学生面对面讲述“樟树下议事”的渊源故事，用鲜活的经历回应学生的追问；村民在接受访谈时袒露对“商量”的真实感受，让抽象的制度有了体温；不同学段的教师在同课异构中碰撞视角，让同一个治理主题呈现出丰富的层次。学生与这些社会人士展开真实对话时，他们不仅获得了课堂无法提供的视角，更重要的是亲身体验了课程是“教师与学生在互动中共同开发的过程”，这一体验本身就是最深刻的思政教育。正是这种多元主体参与、平等对话的实施方式，使研学课程具备了自组织的生命力。

（四）多元性与过程性：评价方式的开放化探索

多尔对教学非线性、开放性和不确定性的强调，必然导向对传统评价方式的反思与重构。在后现代课程观看来，评价应成为“共同背景中以转变目的的协调过程”，将其作为一种“反馈”，成为做—批评—做—批评这一循环过程的组成部分。将这一路径运用于研学课程评价，则要求评价主体的多元、评价内容的转向、评价标准的开放以及评价目的的转变。

首先，小古城村的研学评价主体至少包括四个层面。通过学生自评，梳理研学中的收获与困惑，在反思中看见自己的成长轨迹。小组互评，让评价成为同伴之间相互启发的契机。教师评价，关注学生在整个过程中的思考演变。村干部评价，从实践者的视角审视学生调研报告的真实性与建设性。其次，研学评价关注了学生在整个过程中的思维。包括调研笔记上那些潦草却敏锐的追问，访谈录音中那些青涩却真诚的对话，反思日志里那些困惑之后的豁然开朗，问题清单上那些不断被划掉又不断新增的疑问。再次，评价标准的开放性使差异化的表现方式被容纳。四个小组分别产出了不同类型的成果，政治学组的调研报告、法学组的村规民约分析、乡村振兴组的图文集、村民访谈组的访谈汇编，各有侧重、各具特色。最后，评价目的不只是区分好坏，更是帮助学生进一步成长。当学生在小组互评中听到同伴对自己探究视角的肯定、对自己盲点的提醒时，他们收获的不仅是一个评价，更是继续前行的动力和方向。这些正是多尔所期待的评价，不是学习的终点，而是学习得以延续的新起点。

三、基于后现代课程观的“大思政课”研学课程设计的案例展示

（一）研学课程目标与内容设计

1.课程目标

本课程以高中思想政治必修3《政治与法治》中“基层群众自治制度”和“全过程人民民主”等核心内容为依托，结合小古城村“众人的事情众人商量”的治理经验，从知识、能力、情感三个维度系统设计课程目标。

知识维度方面，引导学生深入理解基层民主协商的制度内涵与运行机制。通过实地考察小古城村民主协商展示馆，系统梳理“樟树下议事”的历史渊源、制度演变与实践成效，明晰“村里的事情大家商量着办”这一重要理念如何从朴素实践上升为规范化、制度化的治理模式。学生在与村书记、村民的对话中，逐步建构起关于基层民主的认知图景。

能力维度方面，培养学生的社会观察力、问题探究力与对话能力。学生分组承担不同研究任务：政治学组在展示馆中寻找制度演变的线索；法学组在访谈中追问村规民约的执行细节；乡村振兴组在村庄新貌中观察治理成效；村民访谈组在街头巷尾倾听百姓的真实感受。在信息收集与整理过程中，学生需要运用相机、录音设备、在线文档等工具完成素材积累，提升信息处理与团队协作能力。

情感维度方面，培养学生的政治认同与制度自信。学生从“樟树下议事”的鲜活实践中感悟全过程人民民主的制度伟力，在倾听村民讲述“村庄旧貌换新颜”的故事时深化对中国特色社会主义治理道路的理解。当学生看到议事记录本上密密麻麻的签名，听到不同年龄村民对“商量”的真切认同，民主便不再是课本上的抽象概念，而是转化为可感知的情感力量，成为滋养政治认同的精神养料。

2.课程内容

本课程将研学内容设计为“一个核心问题+四个子问题链”的开放结构，四个子问题分别指向历史、制度、成效、价值四个维度，学生在探究中不断返回“民主何以可能”这一核心问题，每一次返回都是在新的经验基础上获得更深的理解。

问题层级	问题设计	设计意图
核心问题	“村里的事情大家商量着办”是如何在一个村庄落地、生根、结果，并转化为发展动力的？	开放设问，无预设答案，引导学生持续探究。
子问题1	历史维度：“樟树下议事”是如何起源的？经历了怎样的演变？	追溯制度起源，理解民主的乡土根基。
子问题2	制度维度：如今的民主协商有哪些规范化程序和规则？不同意见如何被协调？	探究运行机制，理解协商的制度逻辑。
子问题3	成效维度：民主治理为村庄的产业、环境、文化带来了哪些具体改变？	观察治理成效，理解民主的实践价值。
子问题4	价值维度：从这个小村庄的实践，如何理解“全过程人民民主”的普遍意义？	实现意义升华，从个别走向一般。

（二）研学课程活动过程设计

1.前期准备

研学活动启动前，学生以5-6人为一组，围绕核心问题自主选择研究方向，形成四个研究小组：政治学组（聚焦协商机制）、法学组（聚焦村规民约）、乡村振兴组（聚焦产业发展）、村民访谈组（聚焦村民感受）。

各组依据子问题链设计具体的研究任务清单。政治学组负责梳理民主协商的制度框架，需提前查阅小古城村相关报道，了解“樟树下议事”的基本情况，设计针对村干部的访谈提纲。法学组关注村规民约的制定与修订程序，需收集相关资料，准备“村规民约如何产生”“违反规定如何处理”等追问问题。乡村振兴组聚焦民主治理与产业发展的关联，需设计观察任务，关注村庄业态、游客流量、村民收入等可观测指标。村民访谈组承担最直接的民意收集任务，需设计简洁易懂的访谈问题，并提前演练访谈技巧。

在任务认领环节，各小组通过协作文档明确分工。有的同学负责设备准备（录音笔、相机、笔记本），有的同学负责资料查阅与背景梳理，有的同学承担现场记录任务，有的同学预留机动以便应对突发情况。所有分工与进度记录在在线文档中，确保每个环节落到实处。准备阶段最后，各小组提交研学计划书，明确调研目标、方法步骤、预期成果，为实地研学做好充分准备。

2.实地研学

研学当天，学生走进小古城村，开启一场与治理现场的深度对话。

在民主协商展示馆，同学在讲解员引导下，系统了解小古城村民主治理的历史脉络。学生不只是被动聆听，而是带着自己的研究任务与讲解员展开互动。政治学组追问“最初的议事有没有规则”“不同意见僵持不下时怎么办”，法学组关注“议事形成的决定如何写入村规民约”“村规民约是否有约束力”。讲解员一一回应，并引导学生查看展馆中陈列的原始议事记录本，泛黄的纸页上密密麻麻记录着二十年来村民商议的点点滴滴，民主的乡土根基在这一刻变得可感可知。

走出展示馆，各组分头开展田野调查。乡村振兴组走进共富工坊与市集研学中心，观察民主治理如何转化为发展动能。他们采访经营户，了解“商量出来的产业”给生活带来的改变，并拍摄了村庄新貌，记录从“脏乱差”到“绿富美”的蜕变轨迹。村民访谈组穿行于村巷之间，随机访问不同年龄段的村民，“您参与过村里的议事吗”“您觉得‘商量’有用吗”“您对村里的事是否有发言权”，一个个朴素的问题，指向基层民主最真实的运行状态。

午后，全体学生在“大樟树”下集合，这棵百年古树，正是小古城村民主协商的精神象征。村书记来到现场，与学生面对面交流。他讲述了2005年习近平总书记到村调研的场景，分享了二十年来“众人的事情众人商量”如何从一句嘱托变成一套制度、一种习惯、一股力量。学生抓住难得的对话机会，将各组调研中产生的疑问一一抛出，“议事时如果村民意见分歧很大怎么办”“年轻人外出打工怎么保证他们的参与”“村里有钱了怎么决定钱花在哪里”。林书记用一个个鲜活的村庄故事回应学生的追问，抽象的制度在对话中变得具体可感。

当天下午，一场特殊的“同课异构”教学研讨在市集研学中心同步展开。余杭区中小学思政骨干教师与杭师大研究生同台切磋，围绕“全过程人民民主”主题，将小古城村的治理故事融入从小学到大学的四段式教学设计。杭师大本科生旁听了这场研讨，在跨学段的对话中，他们看到了同一个治理主题在不同年龄阶段的不同打开方式。小学重在感知“大家一起商量”，初中开始追问“商量有什么规则”，高中深入探究“商量如何转化为发展”，大学则从理论层面审视“协商民主的制度逻辑”。

3.后期整理

研学归来，各小组进入成果创作阶段。政治学组将访谈录音整理成文字稿，提炼出小古城村民主协商关于“议事主体的代表性”“议事程序的规范性”和“议事结果的公开性”等制度要素，并结合教材知识撰写调研报告。法学组聚焦村规民约，对比分析修订前后的文本变化，探究“法治”与“自治”如何在小古城村实现融合。乡村振兴组筛选现场拍摄的照片，制作“民主治理下的村庄变迁”图文集，用直观的视觉语言呈现协商带来的发展动能。村民访谈组将十余名村民的访谈记录分类整理，呈现不同群体对民主治理的真实感受，包括老党员的感慨、年轻创业者的认同和普通村民的朴实话语，共同拼凑出基层民主的完整图景。

成果打磨过程中，各组之间开展交叉评议。政治学组建议乡村振兴组在图片集中增加时间轴，清晰呈现治理成效的累积过程。法学组提醒村民访谈组注意访谈对象的结构均衡，避免遗漏关键群体。乡村振兴组则从产业发展角度，为政治学组的制度分析提供了现实佐证。多轮修改后，各组成果既有准确的事实呈现，又有独特的观察视角，更融入了学生在探究过程中的真实思考。

（三）研学课程的实施保障与评价设计

1.实施保障

为确保研学活动顺利开展，课程从资源对接、师资配置、物资保障三个维度构建支持体系。

在资源对接上，依托杭师大马克思主义学院与小古城村共建的“大中小学思政课一体化实践基地”，建立稳定的合作机制。村委会提供研学场地、安排讲解人员、协调村民接受访谈，学院负责课程设计、师资组织、成果转化，双方形成常态化协作关系。

在师资配置上，体现“专兼结合”的大师资理念。思政课教师担任“首席研究者”，负责全程组织与学术引领。村书记作为“特邀研究员”，深度参与现场对话；村讲解员提供基础导览。余杭区中小学教师参与“同课异构”研讨，带来不同学段的观察视角。研究生助教协助分组指导，确保每个小组都有及时的支持。

在物资保障上，为每组配备录音设备、相机、笔记本等调研工具，提前与村委会确认研学路线，避开施工区域，并在关键点位设置集合标识。准备应急包，内含常用药品、充电宝、饮用水等，确保研学活动安全有序开展。

2.评价设计

本课程从过程参与、思维轨迹、研究成果、实践价值四个维度构建评价体系，突出“做”的过程而非“对”的结果。

评价维度	评价内容	评价方式	评价主体
过程参与	前期准备、现场投入、团队协作	观察记录、小组互评	教师、组长
思维轨迹	调研笔记、问题清单、访谈记录、反思日志	成长档案（学生自主整理）	学生自评
研究成果	调研报告、图文集、访谈汇编、案例分析	成果展示、交叉评议	教师、村干部、同学
实践价值	成果是否提交村委会、是否用于后续课程开发	追踪反馈	村委会、实践基地

过程性评价关注学生在研学全过程中的投入状态，是否认真完成前期准备，是否在现场主动探究，是否与组员有效协作。教师通过观察记录和小组互评，对学生的参与表现进行反馈，鼓励每一个主动发现的行为。

思维轨迹评价是该研学课程设计的亮点。学生需整理研学过程中的所有原始材料，包括调研笔记上的随手记录、访谈时的追问问题、现场拍摄的照片、回程路上的反思片段，最终汇编成个人成长档案。这份档案不追求整齐划一，而是忠实呈现学生思考的本来面貌，有的同学笔记潦草但问题敏锐，有的同学照片精美但观察深度不足，有的同学在反思中记录了自己的困惑与突破。评价的目的不是分出优劣，而是让学生看见自己的思考轨迹。

成果性评价注重作品的原创性与思考深度。调研报告是否提出独立见解，图文集是否呈现独特视角，访谈汇编是否捕捉到真实声音。优秀成果将提交给小古城村村委会，供村庄宣传或后续课程开发使用，让学生的学习成果接受真实世界的检验。

自评与互评环节引导学生进行元认知反思。自评时，学生梳理自己在素材收集、团队协作、问题发现中的收获与不足，明确后续改进方向。互评围绕“是否有效运用研究方法”“是否准确理解民主内涵”等维度展开，让评价本身成为深化学习的延伸方式。

四、结语

小古城村研学案例表明，当学生带着真实问题走进治理现场，在多元对话中持续探究，在螺旋反思中返回核心问题，思政教育便从抽象说教转变为了可感可知可信的生命体验。需要注意的是，后现代课程观诞生于西方后现代思潮的土壤，将其引入中国“大思政课”建设，必须坚持批判性借鉴的审慎态度。中国思政教育的根本任务是立德树人，必须旗帜鲜明地坚持社会主义核心价值观的引领，后现代课程观对确定性的批判、对多元声音的推崇、对开放性的强调，只有在服务这一根本任务的前提下才有意义。未来“大思政课”研学课程设计仍需持续探索如何在不同地域和学段推广此类设计、如何在有限课时中实现深度探究、如何建立更稳定的校地协同机制等问题，这些课题期待更多理论研究与实践智慧的回应。在开放中引领，在对话中生成，这正是后现代课程观给予中国“大思政课”建设的最宝贵启示。

参考文献：

1. [1] （美）多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京:教育科学出版社,2000.
2. [2] 泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1994.
3. [3] 周进.由“权威”到“平等者中的首席”——多尔的后现代教师观探析[J].当代教育论坛,2006(15):131-132.
4. [4] 张华.让教学变成学生研究[J].江苏教育,2011(32):1.
5. [5] 任黎娜.基于多尔4R后现代课程观的初中地理研学课程设计探究——以“茂名市水东湾红树林生态地理研学”为例[J].地理教学,2020(16):23-26.
6. [6] 容中逵.论多尔后现代课程观及当前我国课程实践的定位[J].外国中小学教育,2003(03):19-22.
7. [7] 高中华.从后现代课程观看中学德育课程——读小威廉.E.多尔《后现代课程观》[J].思想政治课教学,2018(10):95-96.