引言

随着社会转型加速与教育高质量发展推进，青少年心理健康问题呈现高发态势，学校心理健康教育已成为守护学生身心健康、筑牢教育安全底线的关键支撑。党的十八大以来，国家层面持续深化心理健康教育政策部署，《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》明确要求健全心理健康人才培养体系，实现中小学专职心理健康教育教师全覆盖，高校按标准配齐专业师资，凸显了专业人才队伍建设在心理健康教育体系中的核心地位。作为人才供给的核心载体，心理健康教育硕士专业的培养质量直接决定学校心理健康服务的专业水准，其培养方案的科学性与适配性成为影响行业发展的关键变量。2025年中国心理学会《学校心理健康教育教师专业能力标准》的正式出台（下称《专业能力标准》），为行业人才能力要求提供了统一规范与明确指引，标志着我国学校心理健康教育从规模扩张迈入质量提升的新阶段。然而，当前我国心理健康教育人才培养仍面临供需适配性不足的突出问题：一方面，社会对专业化心理健康服务的需求持续增长，学校、社区等场景对具备系统理论素养与实操能力的专业人才缺口显著；另一方面，部分院校培养方案存在课程设置僵化、实践环节薄弱、师资力量不足等问题，导致毕业生在专业能力、职业伦理等方面与岗位实际要求存在差距，难以快速适配学校心理健康教育的复杂场景需求。基于此，本研究借鉴教育学、旅游管理等专业通过培养方案文本分析探究人才培养适配性的成熟思路，选取14所不同类型、地域与层次院校的培养方案为样本，通过文本分析方法，探究其在培养目标、课程设置、实践要求等核心模块与专业能力标准的契合程度，识别当前培养体系的优势与短板。研究结果既能为院校优化培养方案、提升人才培养质量提供实践指引，也能为打通标准—培养—就业的衔接通道、构建专业化心理健康教育人才队伍提供理论支撑，最终推动学校心理健康教育事业高质量发展，更好地回应新时代青少年心理健康服务的现实关切。

一、研究设计与方法

（一）样本选取与代表性分析

本研究以心理健康教育硕士专业培养方案为研究对象，遵循科学性、代表性与全面性原则，在全国范围内选取14所院校的培养方案作为分析样本，具体包括北京师范大学、东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、安徽师范大学、江西师范大学、闽南师范大学、衡阳师范学院、淮北师范大学、天津师范大学、北京理工大学、广东技术师范大学、湖南农业大学、济南大学。

样本选取主要依据以下原则，一是兼顾院校类型多样性，涵盖师范类院校（如北京师范大学、东北师范大学等）、理工类院校（北京理工大学）、农业类院校（湖南农业大学）、职业技术师范类院校（广东技术师范大学）及综合性院校（济南大学），充分反映不同办学类型院校在心理健康教育硕士培养中的特色与定位；二是考虑地域分布均衡性，样本院校覆盖华东、华北、华中、华南、东北、西北等多个区域，涵盖北京、安徽、吉林、广东、湖南、山东等省市，能够体现不同区域心理健康教育人才培养的地域适配特征；三是兼顾办学层次差异性，既包含北京师范大学、东北师范大学等“双一流”建设高校，也涵盖安徽师范大学、江西师范大学等地方重点院校，以及衡阳师范学院、淮北师范大学等地方普通院校，完整呈现我国心理健康教育硕士培养的层次化格局。

所选14所院校的培养方案均为各院校最新公布的官方文件，内容涵盖培养目标、课程设置、实践要求、毕业标准等核心要素，能够全面反映当前我国心理健康教育硕士培养的实际情况，为后续开展培养方案与专业能力标准的适配性分析提供了坚实、可靠的研究载体。

（二）研究方法与数据处理

以NVivo12.0为工具开展文本分析，具体实施过程包括以下三个阶段。

1.文本预处理阶段

将培养方案统一转化为可编码文本，剔除学校简介附件说明等非核心内容，保留培养目标课程设置实践要求等关键模块，最终形成18.6万字的分析文本。

2.词频分析阶段

运用文本搜索与词频统计功能，筛选出现频次≥15次的高频词汇，生成词云图谱，初步识别培养方案的核心关注要素。

3.维度编码阶段

基于培养目标—课程体系—实践环节—考核评价—毕业要求—可持续发展六维框架建立编码体系，采用父节点-子节点层级编码方式，最终形成20个子节点与586个编码参考点（编码图示例见表1）。

父节点	子节点	核心编码方向	参考点总数		占比（%）
培养目标	3个	职业素养、核心技能、岗位适配性		126	21.5
课程体系	4个	模块架构、刚需内容覆盖、学分配置、跨专业补修		143	24.4
实践环节	4个	阶段化设计、实操时长、核心任务、成果要求		136	23.2
考核评价	3个	复合型考核、技能量化、实践导向、评审规范		98	16.7
毕业要求	3个	学分合格、答辩流程、附加资质/成果		57	9.7
可持续发展	3个	校地协同、技术适配、伦理规范		26	4.4
合计	20个	-		586	100.0

（三）分析框架的理论基础

研究构建的六维双层分析框架具有双重理论依据，一方面基于教师专业发展理论，将培养过程分解为目标设定、课程实施、实践训练、考核评价等关键环节；另一方面参照CIPP评价模型，从背景、输入、过程、产出四个维度建立与行业标准的对接机制。框架既涵盖培养方案的核心构成要素，又衔接《专业能力标准》的行业要求，确保评估的系统性和可操作性。

二、研究发现与深度分析

（一）词频分析揭示的培养导向特征

通过对14所高校18.6万字文本的词频统计，发现高频词汇呈现核心要素集中、专业导向鲜明的特点。排名前10的词汇累计出现435次，占高频词汇总出现次数的72.3%（具体见图1），分析可得，当下心理健康培养方案高频词集中覆盖培养核心内容、实践实施、质量管控、毕业标准四大关键领域，直观反映培养方案的核心逻辑框架。

词汇内涵分析显示当下培养方案中的三大特征。首先，应用型定位贯穿始终，实践与技能类词汇占比40.4%，印证专业学位特色；其次，质量管控体系相对完善，相关词汇占比32.8%，体现全过程管理理念；最后，协同育人导向明确，双导师制高频出现反映校企合作模式普及。同时，词频分布也暴露出现有培养方案的薄弱环节：伦理相关词汇仅出现5次，国际化仅17次，远低于核心词汇频次，反映出对心理咨询伦理素养这一专业核心要求的重视不足，与《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则》的规范要求存在差距；而数字化智慧教育等契合时代发展趋势的词汇频次有限（27次），提示培养方案对数字化心理健康服务、线上咨询技术等新兴技能的覆盖不足，未能充分响应新时代心理健康教育的技术转型需求。整体而言，高频词汇的分布特征既体现了培养方案对应用型人才核心素养的精准把握，也反映出在伦理培养、时代适配性等方面的优化空间。

（二）六维框架下的深度对比分析

基于培养目标—课程体系—实践环节—考核评价—毕业要求—可持续发展六维分析框架，本研究对14所高校培养方案进行系统性对比，各维度特征如下：

1.培养目标体现应用型定位主导下的能力框架分化

培养目标作为人才培养的核心导向，直接决定培养规格与质量方向。通过对14所高校培养方案的编码分析，该维度形成基本目标—能力要求—角色定位三层逻辑结构，共提取152个编码参考点包括基本目标48个、能力要求63个、角色定位41个。

基本目标层面，14所高校均以素养—知识—技能为核心构建基础规格，但在具体内涵上呈现梯度差异。重点院校如北京师范大学强调扎实学识和仁爱之心的复合要求，而地方院校多简化表述。能力要求呈现核心能力统一、进阶能力分化格局。12所院校确立心理咨询+课程教学+教育研究能力铁三角，但仅重点院校补充危机干预、跨文化沟通等进阶能力。角色定位上，大多院校均同质化定位为基础教育专任教师，仅北京理工大学等形成智慧教育应用特色定位。

2.课程体系体现标准化模块下的内容深度差异

课程体系作为人才培养的核心载体，其结构设计与内容选择直接决定知识传递的完整性与能力培养的针对性。对14所高校培养方案的编码分析显示，该维度形成课程结构、核心课程、学分分布、补修规则四维逻辑框架，共提取143个编码参考点（课程结构38个、核心课程56个、学分分布32个、补修规则17个），整体呈现模块架构标准化、核心内容基础化、校型差异显性化的特征。

课程结构层面，14所高校达成高度共识，均采用学位基础课+专业必修课+专业选修课+实践教学的四模块架构，模块划分的一致性达100%，体现培养方案的标准化导向。核心课程方面，所有院校均设置心理健康教育课程与教材研究等四大支柱课程，但重点院校增设教育大数据分析等前沿课程，地方院校则局限于传统内容。学分分布上，虽然总学分区间相近（36-42学分），但重点院校核心课程学时多出近30%，且实践学分占比更高。补修规则主要针对跨专业/非师范背景学生，重点院校要求跨专业学生补修教学技能实训等实操课程，地方院校仅关注理论课程补充。这种差异直接影响不同背景学生的专业适配性。

3.实践环节体现阶段化设计中的质量落差

实践环节作为应用型人才培养的关键载体，其设计合理性与实施质量直接影响学生临床实操能力与职业适配性。对14所高校培养方案的编码分析显示，该维度形成实践模式—实践时长—实践内容—实践产出四维逻辑框架，共提取136个编码参考点，其中实践模式41个、实践时长35个、实践内容32个、实践产出28个，整体呈现阶段设计统一化、时长配置差异化、内容要求基础化、产出评价模糊化的特征。

在实践模式方面，所有院校均采用见习—实习—研习三阶段模式，但实施质量存在显著差异。实践时长呈现总量统一、集中时长分化的特征。重点院校集中实习时长达6个月，且明确授课不少于6节、个案咨询不少于10例等量化指标；地方院校仅3个月集中实习，且缺乏具体标准。实践内容层面呈现核心任务统一、要求标准分化的格局。14所高校实践内容均围绕课堂教学、心理咨询、班级管理三大核心任务展开，体现对心理健康教育教师职业核心职责的精准对接；校型差异主要体现在要求的具体性与量化程度，重点师范院校多设置明确实操指标，地方院校多为原则性要求，缺乏量化标准。实践产出与评价呈现形式统一、质量标准模糊的问题。14所高校均要求提交实践总结报告+心理咨询个案报告，但评价标准差异显著。重点院校明确每周督导频率，要求个案报告符合APA格式；地方院校多停留于材料完整性检查。这种差异导致学生实操经验积累量存在明显差距。

4.考核评价体现形式多元下的标准严宽分化

考核评价作为人才培养质量的闭环管控环节，其设计科学性与实施规范性直接影响培养目标的达成度。对14所高校培养方案的编码分析显示，该维度形成课程考核—实践考核—论文考核三维逻辑框架，共提取98个编码参考点，包含课程考核36个、实践考核31个、论文考核31个，整体呈现考核形式多元化、评价标准模糊化、校型要求差异化的核心特征。

课程考核层面，14所高校均构建考试+考查复合体系，但过程性评价占比较少。重点院校细化课堂参与、作业质量等指标，地方院校评价标准模糊。实践考核呈现内容聚焦但标准宽松特征，仅有少量院校制定量化评分工具。

论文考核凸显实践导向但要求分化，重点院校强调研究方法严谨性，增设预答辩环节；地方院校多仅要求内容完整。例如北京师范大学要求实证分析，而衡阳师范学院侧重问题描述，反映质量要求的层级差异。

5.毕业要求维度体现基础标准统一下的附加条件分化

毕业要求作为人才培养的终端门槛，其设置合理性直接决定人才输出质量的基础标准与层次分化。对14所高校培养方案的编码分析显示，该维度形成学分达标—论文答辩—补充条件三维逻辑框架，共提取57个编码参考点，包含学分达标22个、论文答辩23个、补充条件12个，整体呈现核心条件统一化、补充要求差异化、校型标准层级化的核心特征。

学分达标作为基础前提，14所高校高度统一，总学分区间36-42学分。论文答辩均要求盲审+答辩双环节，但重点院校增设预答辩流程，地方院校流程简化。补充条件呈现显著校型差异：重点院校普遍要求学术成果或职业资格证书，如北京师范大学要求参与科研项目；地方院校仅少数提及证书要求，更侧重基础能力达标。跨专业学生的补修要求在所有院校中得到体现，但重点院校注重实操能力补充，地方院校仅关注理论课程合格，反映对专业基础理解深度差异。

6.可持续发展维度体现协同机制下的资源整合差异

该维度聚焦双导师制—资源整合—职业发展三个子节点。双导师制虽实现100%覆盖，但重点院校明确校外导师参与课程设计、论文答辩等核心环节，地方院校多局限于实习指导。资源整合方面，重点院校建立稳定的校地合作基地，地方院校合作深度不足。

同时，不同院校间的职业发展支持也存在明显差距，重点院校提供学术交流、职业培训等持续支持，地方院校缺乏系统规划。这种差异直接影响毕业生的职业成长空间和发展后劲。

通过各维度分析可见，培养方案在形式架构上趋于完善，但在内容深度、质量标准和资源保障等方面存在系统性校型差异，这与各院校的办学定位、资源禀赋直接相关，也反映出与行业标准适配的不同程度。

（三）与行业标准的适配性差距

在六维编码的基础上，本研究对照《专业能力标准》的八项核心能力要求，进一步分析了14所高校的培养方案与专业标准之间的适配性，通过对比分析可知，两者之间主要存在三重适配差距：

1.伦理素养培养系统性不足

《专业能力标准》将伦理要求列为基础条件，明确要求每三年参加不低于16学时的伦理课程学习，但培养方案中伦理相关词汇仅出现5次，仅2所高校将心理咨询伦理纳入核心课程，多数院校未建立系统的伦理培养模块，与行业对知情同意保密原则危机干预伦理的刚性要求脱节。

2.高阶实操能力覆盖不全

《专业能力标准》强调危机识别与干预家校社协同心理档案管理等高阶能力，但培养方案中仅5所重点师范院校补充心理危机干预能力，危机干预、家校社协同等能力仅在少量的院校中得到体现，且多集中于重点院校。与行业标准重点强调心理健康教师对学生的心理危机干预能力之间存在显著差距。

3.数字化技能培养滞后

《专业能力标准》要求掌握数字化心理测评和人工智能辅助教学等新兴技能，建立动态评估档案管理等标准化流程，但培养方案中数字化相关词汇仅出现27次，仅3所高校开设前沿技术课程；跨专业补修多聚焦理论课程，忽视实操技能补充，与行业对多背景人才专业适配的要求不符；同时，院校培养目标同质化，缺乏对特殊教育学校、社区心理服务等延伸场景的覆盖，难以适配多元化行业需求。

三、研究结论

（一）培养体系上，标准化框架成型，层级差距与特色化不足并存

心理健康教育硕士培养方案已构建培养目标—课程体系—实践环节—考核评价—毕业要求—可持续发展的六维标准化框架，在核心架构与基础要求上形成行业共识，这一标准化设计具有合理性与必要性。高标准化率既保障了人才培养的基础质量底线，也符合应用型专业学位对核心能力与知识体系的统一要求，是高校落实人才培养规格的重要保障。

但在标准化基础上，培养方案存在两方面值得优化的问题，一是不同层级院校间的培养差距显著，重点师范院校在课程深度、实践质量与资源配置上优势突出，地方院校则存在高质量培养要素供给不足的问题。二是特色化培育不足，培养方案特色化是应用型人才培养的必然要求，然而，当下多数院校在满足统一培养框架的同时，未充分结合自身办学定位、学科优势或区域心理健康服务需求形成差异化方向结合当前现状，心理健康教育服务已延伸至农村、特殊教育等多元场景，不同层级院校资源禀赋差异显著，特色化培养既能让院校形成错位发展优势，又能精准适配细分场景的能力需求，破解基层人才“留不住、用不上”的现实矛盾，是平衡标准化质量底线与多元化需求的核心路径。

标准适配上，核心维度存在系统性缺口，行业适配性不足

对照2025年《学校心理健康教育教师专业能力标准》的八项核心能力要求，当前培养方案的标准化框架虽能支撑基础教学、常规咨询等通用能力培养，但在核心素养、高阶能力与时代适配性上存在系统性适配缺口，难以完全满足行业专业化、规范化发展的进阶需求。其中，伦理素养培养严重缺位是首要短板，伦理课开设院校少，课时不足与《专业能力标准》对其的强调之间存在错位，其次，高阶实操能力覆盖不全，《专业能力标准》强调的心理危机识别与干预家校社协同心理档案规范化管理等高阶能力，仅在5所重点师范院校的培养方案中有所体现，多数院校缺乏针对性训练。最后，数字化适配与多元场景覆盖滞后，数字化心理测评人工智能辅助教学等符合行业技术转型趋势的内容，仅3所高校纳入课程体系，数字化相关词汇出现频次仅27次，难以适配行业多元化发展需求。

四、优化建议

（一）均衡配置培养资源，缩小层级院校发展差距

建立校际协同帮扶机制，推动重点师范院校与地方院校共享核心课程资源、数字化教学平台与实践案例库，通过联合授课、远程督导等方式补齐地方院校教学短板。

规范地方院校培养核心指标，明确核心课程最低学时标准、实践环节量化要求，例如集中实习不少于4个月、个案咨询累计不少于8例，强化实践质量刚性约束。

加大对地方院校的政策与资源倾斜，支持其建设心理健康实训基地，引入AI测评等实操工具，提升实践教学的标准化与专业化水平。

（二）强化特色化培育，适配多元化行业需求

鼓励院校结合办学定位与区域特点，开发差异化培养方向。例如面向农村基础教育需求的院校可增设乡村学生心理帮扶模块。

构建基础模块+特色模块课程体系，在保障核心知识统一覆盖的基础上，设置社区心理服务、校园危机干预、数字化心理测评等特色选修模块，释放院校办学活力。

推动校地协同定制培养，与中小学、社区服务机构、特殊教育学校共建实践基地，提升人才供需匹配度。

（三）锚定行业标准，补齐核心能力培养短板

构建系统化伦理培养体系，将心理咨询伦理纳入核心必修课，保证每学年不少于8学时的伦理专题培训，配套案例研讨、伦理情景模拟等教学形式，强化专业合规意识。

强化高阶实操能力训练，聚焦危机识别与干预家校社协同心理档案规范化管理等行业刚需能力，设置专项实训课程，提升学生的专业技能与岗位适配性。

推进数字化技能升级，将数字化心理测评、线上咨询技术等内容纳入课程体系，建设数字案例库与线上实训平台，培养适应行业技术转型趋势的复合型人才。

参考文献：

1. [1] 教改动态[J].四川教育,2025(32):2.
2. [2] 黄海亚.中小学心理健康教育教师队伍建设的多维审视与优化路径[J].中小学心理健康教育,2025(23):69-71.
3. [3] 谢姣,熊锦.文旅融合背景下高职旅游管理专业人才培养的问题审视与路径优化——基于湖南省26所高职院校培养方案的文本分析[J].教育科学论坛,2025(33):56-60.
4. [4] 罗晓燕.我国教育博士专业学位人才培养方案的比较与分析[J].上海教育评估研究,2025,14(04):57-61+79.
5. [5] 舒盛平,王相宜.小学科学教育专业人才培养方案研究——基于NVivo20的文本分析[J].教育观察,2025,14(09):73-77.
6. [6] 彭嘉淇,王佳敏,李功明,等.基于CIPP评价模式构建公共卫生本科人才培养质量评价指标体系[J].中国公共卫生,2024,40(11):1370-1374.
7. [7] 尹宁伟.培养目标——本科人才培养模式改革的关键[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2012,25(03):10-13.
8. [8] 杨渝南,刘杰.市场导向的省属高校专业硕士特色化培养模式[J].高教论坛,2018(03):81-85+27.
9. [9] 薛玉香,王占仁.地方高校应用型人才培养特色研究[J].高等工程教育研究,2016(01):149-153.