引言

榜样人物有着独特的育人价值，榜样人物形象对于学生有较大感召力，榜样人物故事和精神是激发学生内在品质和精神的源泉。榜样人物被引入教学过程时，不仅能够激发学生内心的道德情操与审美情趣，还能在学生们的心灵树立起正确价值观和行为准则。《义务教育语文课程标准（2022版）》大力提倡素养导向教学，要求教师更多关注学生结构化学习经验的形成及知识同经验之间的关联。因此，教师对于教科书中的榜样人物教学所承担的职责，不仅是常规知识的传授，更关键的是学生良好价值观与情感态度的培养。在进行榜样人物教学时，教师不仅要激起学生对榜样人物故事的兴趣与共鸣，还需学会处理知识的传授与情感态度价值观的冲突，充分发挥榜样人物的教学价值。

1 小学语文教科书中的榜样人物形象

自古以来榜样对人类有重要指导意义，《辞海》解释道：榜样是那些先进代表的典范，也是在每个时期的社会中最显著的代表人物，可以说是一种社会楷模。榜样形象可以通过文字、媒体或实践行动中的具体行为呈现。教科书中的榜样人物的选择体现了时代性和多样性，诸如道德型、知识型、奉献型等，教科书通过文字、插图或故事情节塑造出来的人物形象可以传递价值观念、知识或精神品质以感化学生，为学生的德育和认知服务。通过对小学部编版语文教科书中榜样人物的梳理与解读，并根据榜样人物行为的本质内涵与价值取向，提炼人物行为所集中表现出来的精神品质。可将榜样人物分为道德模范型、科学探索型、文化传承型、革命英雄型、平凡奉献型、勤学笃行型等六种类型。

1.1 道德模范型

指日常生活和人际关系中关爱他人、感恩奉献、信守承诺、助人为乐等言行举止彰显出传统美德和社会正能量的典型人物，其内在的操守和内涵即倡导向善、有担当等品质。

其在高学段主要体现为社会人际关系的建立和价值观的引导。如《将相和》中蔺相如以大局为重礼让廉颇，对廉颇避让，传递宽容、责任的意识；《穷人》中桑娜夫妇家境贫寒，却仍不顾艰难收养邻居孤儿，展现其善良与担当。

1.2 科学探索型

指以探究思考、创新实践、解决问题为特征的人物，包括科学研究、发明创造、技艺钻研等，重在经由逻辑推理、实践探索以发现规律或解决问题。其在高学段主要体现对科学思维与创新能力的培养。如《草船借箭》中，诸葛亮面对周瑜刁难，巧用智谋，三天借足十万支箭，沉稳睿智，体现逻辑推理与智慧的应用；《真理诞生于一百个问号之后》中波义耳等科学家从细微现象探寻真理；《两小儿辩日》中两小儿善观察、勤思考、敢质疑，传递实事求是与勇于求真的态度。

1.3 文化传承型

指以传承和弘扬中华优秀传统文化、文学艺术、思想精神为己任，以读书为介、以写作为体、以文化为魂，为人类文明的未来传递文化基因和审美情趣的人。其在高学段主要聚焦阅读推广、文学创作与文化情怀的传递。如《忆读书》中，冰心结合自身一生的读书实践，提出“读书好、多读书、读好书”的阅读观，让学生养成良好的阅读习惯，将书本知识转化为思想智慧传承下去；《我的长生果》中叶文玲回忆了自己小时候如痴如醉的读书、做笔记，将阅读转化为写作的食粮，体现了文学创作对文化的传承和更新；《梅花魂》中的外祖父背井离乡，却将墨梅图片珍藏，用“梅花”的坚忍将爱国情怀融入日常生活中。

1.4 革命英雄型

指历史上为保卫祖国，拯救人民，慷慨赴义，不怕牺牲的人物，如革命烈士、民族英雄、传说中的英雄等，以精忠报国、赤诚奉献、宁死不屈为特征。其在高学段主要体现在真实人物与神话形象上，构建了立体化的革命传统教育体系。如《为中华崛起而读书》中，少年周恩来目睹国人受欺，立下宏志，刻苦求学，凸显以知识分子和革命领袖为代表的精神情怀；《七律·长征》中红军不畏艰难险阻，跨江河、翻雪山、过草地，勇往直前，体现永恒的长征精神；《灯光》《狼牙山五壮士》等深刻展现党员舍生忘死的决心；《我的伯父鲁迅先生》《十六年前的回忆》分别体现鲁迅“以笔为刃”、李大钊“坚贞不屈”的革命精神内核。

1.5 平凡奉献型

指在平凡岗位或日常生活中，默默坚守、吃苦耐劳、无私奉献的人物，其事迹集中体现为扎根基层、服务他人、持之以恒的奉献。在高学段聚焦“日常坚守与无私付出”的精神内核。如《慈母情深》中，母亲的勤劳持家，展现普通人对岗位和亲情的奉献精神；《小岛》里守岛战士是不畏艰难的新疆保卫者；《青山不老》中老人面对恶劣环境，十五年如一日坚持植树造林，绿化荒山；《金色的鱼钩》中老班长舍己为人的革命情怀。从个人到群体，从小我到大我，从生活到信仰，人人都在奉献。

1.6 勤学笃行类

指以勤劳苦学为主要内容，以学知识、练技能、做道德为方向的学习和实践活动，强调潜心向学、精研细琢，有着将认识变行动的毅力。其在中高学段主要是对“勤奋学习、知行合一”精神的渐进式培养。《囊萤夜读》中车胤家境贫寒，夏夜借萤火虫之光坚持读书，勤奋刻苦不松懈；《纪昌学射》中纪昌为学射箭，持之以恒练眼力，谨遵师教，终成射箭高手；《铁杵成针》中的李白在老妇人的“磨杵成针”鼓舞下“发奋苦读”，老妇人则用自己的行动“坚持不懈”，最终实现“醒悟—励志”的双重教育效果。

2 小学语文高学段教科书中榜样人物教学困境

榜样人物教学需要“以教材为载体，以情景体验、角色体验的方式获得价值内化”，基于小学语文课文内容，通过组织系列教学活动，让学生了解榜样精神，获得价值内化和行为迁移。具体实施需涵盖教学目标、教学设计、教学资源和教学效果评估等方面，并契合新课标所要求的“核心素养”。而在实际的教学过程中，易面临以下困境：

2.1 教师认知偏差，核心素养目标落实不足

新课标强调以核心素养为引领，榜样人物教学过程中，通过分类框架深刻解读榜样人物的品质来帮助学生理解其精神内涵，培养“文化自信”“科学思维”等素养。实际教学中，部分教师存在认知偏差，未能将新课标理念融入榜样人物教学。一方面，受应试教育思维的影响，教师将榜样人物教学简单理解为“答题套路”，仅注重课本人物介绍或考试内容要求，忽视通过榜样人物形象对学生精神内涵的引导。未能从培养学生核心素养角度去深挖榜样人物所具有的价值内涵。如《跳水》中，教师可能只注重故事情节的梳理与分析，忽视了船长在危急时刻，如何保持沉着冷静，一步步思考对策，最终果断开枪让孩子跳水自救的思维能力。通过船长内在思维的挖掘，才有利于学生培养学生临危不惧，保持冷静的心态。另一方面，由于理论认知模糊和专业培训不足，教师对榜样人物的理解停留在经验层面，教学呈现“品质罗列”的碎片化现象，无法帮助学生构建系统认知，导致核心素养目标难以实现。

2.2 教师开发能力不足，跨学科视野缺失

榜样人物教学尤其注重教学资源的拓展，构建“古今中外”视野，以榜样人物为载体培养学生迁移能力。在实践中教师资源开发能力稍显薄弱。其一，教师跨学科背景知识缺乏，教学中难以深入挖掘榜样人物的文化或科学价值。如讲授《梅兰芳蓄须》，教师由于缺乏对京剧的了解，只能照着课文讲解“气节”，无法带领学生深入京剧中“兰花指”“水袖动作”等经典动作，无法传递优秀传统戏曲文化，更无法传承京剧人身上独有的魅力。教师课堂上“照本宣科”或机械化地视频播放容易造成“娱乐化讲解”，不能带领学生领略榜样精神的文化特质。其二，教师资源挖掘意识不足。教师不会在榜样人物教学过程中进行知识拓展，且容易忽视身边的地方非遗传承人和行业标兵等素材，使得教学资源囿于“历史名人”“课本英雄”。如此，知识窄隘与资源无视的局限，让教师无法“教材为基、拓展为翼、生活为源”，榜样人物教学也陷入“内容贫乏、形式呆板、情感疏离”的境地。

2.3 教师教学方法单一，实践互动环节欠缺

榜样人物教学的实施要呈现“以学生为中心”“以实践活动育人”的多元教学范式，创设具有鲜明的情境性、生活化的互动方式。当前教学实践仍以传统讲授为主，榜样人物教学方法过于单一。一方面，受传统讲授模式的影响，教师对“探究—体验式”教学模式的贯彻力度不大，大部分的课堂属于教师的“一言堂”。如《愚公移山》探讨愚公精神的思辨活动中，针对学生“移山不如搬家”的观点，教师缺乏辩证的引导，只能用“时代局限性”等一带而过，导致学生的批判思维停滞在事实层面，无法“事”化“明”。另一方面，教师缺少互动式教学方式，如在教授《田忌赛马》时，大多教师都是通过带领学生解决生字词—理清文章脉络—感受人物品质的方式来完成一堂课，讲授法贯穿全部过程。忽视了角色扮演、情境模拟等方法的使用，不能突出孙膑善观察、巧分析的思考过程。

2.4 教学效果欠佳，情感与行为转化不足

榜样人物教学的最终目的是要充分发挥榜样的作用，培育“文化自信”“责任担当”的社会人。当前的榜样人物教学效果未能发挥应有的育人功能，榜样人物教学缺少温度。榜样人物的教学缺少情感渗透，重“工具性”轻“情感性”。当前教学思维中的榜样人物更多是一个符号，是一个“知识载体”而非“情感载体”。大多教师在教学中将教育重心放在历史事迹、人物品质的传递和认知，忽略了榜样情感和价值观的传递。榜样人物教学的情感思维欠缺，难以帮助学生形成“知—情—行”的转化机制。在学习完这一类人物形象后，大部分学生能记住榜样人物的故事，一些学生能记住人物的品质，极少数学生能将这些精神品质学到心里，运用在生活实际中。可见，“传递知识，忽视情感”的思维定式，使榜样精神仅是抽象的道德标签，未能走进学生的灵魂深处。

3 小学语文高学段教科书中榜样人物教学建议

3.1 构建融合培训体系，促进教师素养转化

教师在榜样人物教学时存在认知偏差，导致核心素养目标落实不足，而教师认知的更新与实践能力的提升需要“理论引领”与“实践反思”的深度融合。首先，构建“理论+实践”双体系培训。学校可以开展榜样人物教学培训，邀请课程专家、教材编写者、一线名师等，提升教师理解力与实践力。一方面，可从新课标核心素养体系分类解读，先从理论层面了解新课标强调的核心素养如何在课程中落实；另一方面，可开发“教学问题—解决办法”的知识共享库，针对榜样人物教学“难题”和困惑，专家和教师们各抒己见，探讨成功教学经验和教学方法。其次，创办阅读分享会，以阅读分享会为载体，组织语文教师强化榜样人物文本的多重解读和策略教学。如以《狼牙山五壮士》等革命英雄型文本为案例，进行“历史情境辩论”“英雄书信改写”等扩展阅读与价值观思辨培训。融合培训体系的构建，助力教师核心素养的理解并落实在实际教学中。

3.2 打造教学资源支持体系，支撑精神内化

丰富多元、贴近生活的教学资源是激发学习兴趣、深化理解和促进迁移的关键，开发丰富多彩的资源有助于促进榜样人物教学的实效。首先，教师要超越教材文本局限，善于从多时空、多国别、多领域寻找榜样人物教学资源，形成立体化的榜样人物教学资源库。横向上扩展古今中外的榜样人物，纵向上补充不同国籍、不同领域的榜样人物。如：“道德模范型”榜样人物教学中，除教材人物外，还可以引入坚守大漠、精益求精的“敦煌文物修复团队”、扎根深山、无私奉献的“乡村教师支月英”等素材，引导学生提炼不同时代、不同岗位上“坚守”与“奉献”的精神共性，丰富榜样认知的维度。其次，制作和发布数字化互动资源，增强沉浸式学习体验。通过音视频等数字化资源使文本中的“精神”具象化。根据高学段学生年龄特征，给学生观看“时代楷模访谈”“新时代劳模”等视频，通过真实的情景体验，增强学生的精神共情力。再次，构建家校协同资源网，开展“我的榜样家人”主题活动，通过撰写家风故事、录制长辈访谈视频等方式挖掘本土榜样资源。将教材中的“奉献精神”“科学精神”等转化成真实场景中的榜样行动，形成“认知—情感—行动”的完整育人链条。

3.3 推动教学方法创新，深化学习体验

知识是在有意义的真实或模拟的情境中，通过参与和互动被主动建构的，要加强情境式教学。首先，教师在教学时应创新运用多种教学方式，如角色扮演法、讨论法等，让学生感同身受，从多角度去体会榜样人的精神内核。如讲授《司马光》时，设置情境：“如果你和伙伴们在假山旁玩耍，有人掉进装满水的瓮，四周没有大人，你会怎么办？”引导学生充分讨论各自方案及理由，并与司马光的做法对比。继续深入追问：“司马光砸瓮前可能想了什么？”“为什么他的方法在当时最有效？”“砸瓮需要克服什么心理障碍？”通过一系列深度对话和讨论，让学生切身感受司马光临危不乱、冷静观察、果断行动的内在思维过程，理解其作为榜样的智慧与勇气。其次，还可开展项目式跨学科教学，以榜样人物的跨学科综合为依托，构建“主题任务链”开展深度学习。再次，还可以开展项目式教学。以榜样人物的核心特质为纽带，设计融合多学科知识与能力的项目任务链。例如，在《曹冲称象》中，设计融合语文、科学和综合实践三位一体的教学项目：在课堂上精读课文，拆解曹冲称象的思维导图；接着动手实验，验证浮力原理，理解曹冲方法的科学依据；最后进行课后拓展，让学生利用废旧材料制作模型模拟曹冲称象，或设计一个用现代简易工具解决类似“称巨大物”问题的创新方案。通过创新使用教学方法，深化学生的学习体验。

3.4 提高教学效果，增强情感渗透

价值观和品格的形成需要经历认知理解、情感认同到行为外化的过程，需设计持续性的引导和强化机制。首先，教师要注重长效教学设计，着眼榜样精神对学生长期的影响。如，学习《囊萤夜读》后，不仅满足于学生理解囊萤映雪故事，体会家境贫寒的车胤夏夜借萤火虫之光坚持读书，勤奋刻苦不松懈的精神，更在于设计持续数周的“每日一精”实践活动，让学生将体悟运用到生活实践中，在日常生活的点滴坚持中养成勤奋的好习惯，将“勤学”从文本知识转化为日常习惯，避免情感渗透只停留在表层。其次，将思辨性话题和实践支架相结合，深化情感理性的迁移。如在《桥》中体会老支书舍己为人，伟大的责任担当精神时，抛出思辨话题：“小学生的‘责任担当’可以体现在哪些日常小事中？”然后提供实践支架：如“班级责任岗认领”“家庭责任承诺书”（如负责一项家务）、“社区微公益行动”（如垃圾分类宣传）。引导学生将抽象的“责任”概念，转化为具体可感、力所能及的行动，并在实践中深化对榜样精神的理解和认同，最终促进“知-情-行”的有效转化。

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