引言

近年来，随着新文科建设等教育教学改革理念的提出和师范专业认证等教学评估的持续开展，高等院校传统课程如中国古代文学亟需进行教学改革。对于少数民族地区的本科院校而言，立足于地方文化，培养具备地域文化素养的人才，满足地方发展的人才需求，是其人才培养的重要任务。彝区高校中国古代文学课程教学改革有着得天独厚的少数民族文学资源。在学术界已对地方文化如何融入高校课堂教学的问题做出探索的基础上，考虑将彝族文学融入中国古代文学教学体系是一条教育教学革新的有效路径。本文试图从课程内容选择、课堂模式革新和课程评价机制创新三方面，探讨彝族文学融入中国古代文学课程教学的方法，并总结少数民族文学融入课堂教学的理论方法和现实意义，为传统学科课程改革提供经验借鉴。

一、彝族文学融入中国古代文学课程教学的可行性和必要性

探讨彝族文学融入彝区高校中国古代文学课程教学的路径与方法，首先需要进行可行性和必要性的分析，为策略建议的提出提供现实和理论依据。

（一）可行性：现实条件

彝族文学融入彝区高校中国古代文学课程教学有着得天独厚的现实条件。首先，从学情层面来看，彝区高校学生的民族身份构成、学生的知识储备结构及学习情感驱动力均为课程教学资源融合提供了良好的条件。以笔者所在学校西昌学院彝语言文化学院开设的中国少数民族语言文学专业的学情为例：

学生民族身份构成。本专业学生均为彝族学生，大部分来自四川省凉山彝族自治州的各个县市，较少部分学生来自四川省乐山市峨边彝族自治县、马边彝族自治县和攀枝花等彝族聚居区。

学生知识储备结构。本专业招生主要面向少数民族地区的彝汉双语高考生，他们在中学阶段接受的是以汉语文教学为主、彝语文教学为辅的双语教学模式。高考录取时的语文总成绩由汉语文成绩和彝语文成绩共同构成，前者占比高于后者。彝汉双语中小学校使用的彝文教材选用的文本均是彝族经典文献，如史诗《勒俄特依》、长诗《阿嫫妮惹》等。

学生学习情感驱动力。彝族学生对本民族文化有着强烈的认同感，他们为能在高校深入学习本民族的语言文学而感到自豪。据笔者调查，学生在彝文类课程的课堂上表现出极高的积极性，在学校组织的文艺表演中也经常选取本民族的经典民间故事进行演绎。

其次，校本资源也为课程资源融合提供了现实条件。第一，在本专业的人才培养方案设计中，与中国古代文学课程同时开设的彝族文学类课程有彝族民间文学概论等。课程资源融合时所选取的彝族文学素材可参考彝族民间文学概论课程使用的教学文本，尽量避免出现因学生不熟悉文本而导致课堂教学进程难以推进的情况。第二，学院紧邻四川省哲学社会科学重点研究基地彝族文化研究中心，该中心收藏着丰富的彝族经典文献；学院还建立了彝族文献特色书库，收集了大量彝族古今文学作品。学校所提供的便利的物质条件，为师生查找文献资源、为教师实现课内理论教学和课外实践教学的有效对接提供了丰富的资源。

（二）可行性：学理依据

彝族文学融入彝区高校中国古代文学课程教学有着学理层面的依据。汉族古代文学和彝族古代文学在表现内容和文学形态上有相似之处，这是课程改革的资源开发和利用的突破点。

主题书写的相似性：汉族古代文学和彝族古代文学有较多相似的主题书写。例如，汉族的远古歌谣、《诗经》与彝族的古代歌谣都记录了先民们早期的劳动场景；汉族和彝族神话都是对神秘莫测的宇宙自然和人类社会起源的神奇荒诞的想象；汉族和彝族的古代诗歌中都有表达憧憬美好生活和追求自由爱情的文学主题。

文学形态的相似性：汉族古代文学和彝族古代文学的文学传统都是以抒情为主。与以叙事为主的西方文学传统有别，汉民族古代文学以抒情见长，创造出了以诗词为代表的艺术高峰。即使有着明显叙事特征的神话、志人志怪小说、唐传奇、戏曲等，实则也有很丰富的抒情成分。彝族古代文学的主要审美特征也是抒情，歌谣、神话等注重韵律节奏，句式整饬。彝族古代文学有大量的经典抒情诗流传至今，如《阿嫫妮惹》《阿惹妞》等长诗主要以情动人。

原始文化资源的承载：汉族古代文学和彝族古代文学都承载着丰富的原始文化资源。汉民族的上古神话是一种基于万物有灵论的叙事；《诗经》承载着一些原始文化观念；楚辞保留了丰富的巫史文化色彩。彝族古代文学与原始文化之间的关系也很紧密，彝族的原始歌谣、神话、史诗无不体现着与原始文化杂糅的特点。“彝族原始文学，如神话、史诗和传说等，把文学、哲学、历史、习俗和自然科学融为一体。这些作品是在万物有灵论基础上的以天体崇拜、自然崇拜、图腾崇拜和祖先、鬼魂崇拜为核心的文学。”

（三）必要性：现实需求与学理需求

彝族文学融入中国古代文学课程教学符合民族地区高校服务地方的现实需求。“服务社会是地方高校的重要功能，地方高校是精英人才的聚集地，也是培养富有本土文化精神人才的摇篮。”近年来，西昌学院按照“立足地方、融入地方、服务地方”的发展思路，致力于建成特色鲜明、国内一流的高水平应用型大学。课程改革中融入民族文学资源符合学校发展理念，是学校服务社会、培养地方人才的具体实施策略。把彝族文学融入到中国古代文学课程中，可以突破传统课堂教学模式单一的困境，丰富课堂组织形式。培养学生热爱中华文化的情怀，提高学生服务地方的能力。既做到革新课堂教学模式的同时又能更好地为古代文学课程的思政育人目标服务。

此外，彝族文学融入中国古代文学课程教学符合建构中国文学整体面貌的学理要求。自1985年以来，学术界不断提出“重写文学史”“大文学”视域等学术理念，试图构建全新的、开放的中国文学体系。有学者从“大文学”的角度提出，中国文学在内的中华文明获得强大生命力的方式，是需要在“中华民族多元一体格局内部保持着不同民族、不同区域文学之间保持互动的活力”，“无论是对传统的经典作家文学，还是对民间口头文学以及今天的网络文学；无论是对汉族的文学，还是少数民族的文学；无论是对中国传统的文学思想，还是西方的文学理论，都始终保持着宽容的襟怀和积极支持的态度。”还有学者就中国古代文学课程教学而言提出“突破学科壁垒、构建大文学体系”的理念。这就为中国古代文学课程教学与地方文化的融合提供了理论基础。少数民族文学是中华民族大文学的重要组成部分，彝族文学融入中国古代文学课程教学响应了构建“大文学”体系的学理需求，是在课堂教学中引导学生认识中国文学整体面貌的策略，也尝试弥补目前中国古代文学史书写缺少少数民族文学书写的遗憾。

二、筛选彝族古代文学教学素材，更新课程教学内容

彝族文学融入中国古代文学课程教学需要考虑是否符合文学审美规律这一条件。彝族古代文学主要由口传的民间文学构成，汉族古代文学主要由典籍化的书面文学构成，二者在文学体式、文学形态等方面有所区别。因此，以作品创作时间相近和作品内容表达相似两个方面作为选取教学素材的标准，这是较合乎文学审美规律的要求。所以，教师在课前需要对彝族文学教学素材进行筛选，更新中国古代文学课程教学内容。

（一）选取创作时间相近的文本进行融合教学

汉彝古代文学历史跨度大，且不同时期的文学形式差异较大，因此在选取教学素材的时候，需要考虑汉彝文学创作的历史时间，尽可能选取相近历史时段创作的文学作品进行教学，确保二者在文学体式、社会形态、思想观念等方面的可比较性。如先秦歌谣教学资源的选取，需考虑汉彝古代歌谣创作的历史时间。彝族古歌数量庞大，且民间歌谣创作贯穿于整个彝族古代历史，而汉族歌谣内容较少且创作时间主要集中于先秦时期。所以选取彝族歌谣作为教学素材时，应选择彝族社会早期的远古和上古时期（时间划分参考左玉堂的《彝族文学史》）创作的歌谣。

例如，《吴越春秋》卷九所记载的《弹歌》：“断竹，续竹，飞土，逐宍（宍，古肉字）。”是中国古代文学教材和课堂教学最常用的案例。这是一首非常古老的歌谣，反映了先民制造弹弓狩猎的过程，记录了先民狩猎为生的生活场景，语言古朴简略，符合人类童年时期的思维特征。记录彝族先民早期生产生活场景的歌谣数量庞大，如《撵山歌》：“追麂子，扑麂子，敲石子，烧麂子，围拢来，作作作。”（敲石子：击石取火，作：彝语，意即吃）；《找荞子》：“阿妹呀，进山里，进凹子，找荞子。阿妹回，点明子，照阿妹，搓荞子，做成饭，大家吃。”；《种荞》：“人们跟着泽泽夺种荞子，学泽泽夺那样收荞子，一年年地种下去，荞子成了吃的粮食。”彝族古歌主要以口耳相传的形式传承，在近现代才由学者搜集整理成文，大量歌谣的具体创作时间无法科考。但从以上三首歌谣的语言形式和表达内容可推测，《撵山歌》和《找荞子》的创作时间与《弹歌》更接近，语言上均以古朴的三言构成，更符合人类早期的思维特征；《种荞》以长句叙述，语言表达更成熟，说明人类的思维模式已脱离了幼稚的童年时代。《弹歌》《撵山歌》《找荞子》反映生产力水平低下时期的原始劳作方式，《种荞》则反映的是较为成熟的集体劳作方式。因此，应选择《撵山歌》和《找荞子》这类与《弹歌》创作时间接近、语言形式类似和表达内容相同的歌谣进行融合教学。

（二）突破文体界限，选取表现内容类似的教学素材

汉族古代文学的文学体式主要由神话、诗词、辞赋、散文、戏曲、小说构成，彝族古代文学按体式可分为：“神话、传说、故事、童话、寓言、笑话、歌谣、创世史诗、英雄史诗、抒情长诗、叙事长诗、谚语、谜语、说唱、戏剧等。”体式的相同是教学融合的前提，但不能将文学体式划分作为选取教学素材的唯一标准，还需考虑彝汉古代文学体式划分的差异性。因此，要突破文体的界限，选取表现内容类似的彝族文学素材进行教学内容重构。

例如，彝族的史诗与汉族的神话都采用的是想象、夸张及象征的审美艺术形式，充满浪漫主义色彩，呈现出梦幻庄严的美学风格。在内容表达上，二者都有关于人类社会起源的想象，彝族史诗中有创世主题，如《勒俄特依》《阿细的先基》《查姆》《梅葛》等；汉族神话中的创世主题，如“盘古开天地”神话和“女娲创世神话”等。二者都有关于本民族英雄的主题书写，如彝族史诗《支格阿龙》塑造了射日月的支格阿龙英雄形象；汉族神话“神弈射日”塑造了射日的后羿英雄形象。以文本表达内容为参考，选取符合文学审美规律的教学材料进行资源融合是符合文学审美规律的。

（三）考虑中国古代文学教材和彝族文学史对文学类型划分的差异

袁行霈主编的《中国文学史》教材依据神话的内容，将神话归类为创世神话、始祖神话、洪水神话、战争神话、发明创造神话五类。左玉堂的《彝族文学史》将彝族神话归类为开天辟地神话、日月星辰神话、动植物神话、图腾始祖神话、洪水人类再繁衍神话、文化起源神话、神和神性英雄神话七类。直观来看，依据文学史的神话分类，二者相似的主题表达较少。但如果从神话的叙事内容出发，便可找寻到二者的相似性。

创世神话在袁版教材中被界定为“关于解释世界起源的神话”，而这一相同的母题书写分散在彝族神话和史诗中，开天辟地神话中的《开天辟地》《开天辟地史》《天神恩体古兹开天辟地》等篇章均是对世界起源的阐释。创世主题在彝族史诗中表现较多，如彝族有五大鸿篇巨制的创世史诗。从内容表达上来看，汉族的发明创造神话主要对应彝族的文化起源神话，前者内容主要包含燧人氏、有巢氏、神农氏、仓颉、后稷等文化英雄神话，后者主要由《尼施传彝文》《彝族文字由来的传说》《文字由来》等论述文化起源的篇章构成。后羿射日神话在袁版教材中被归入到发明创造神话类，认为后羿是弓箭的发明者。而从后羿凭借自己发明的弓箭，为民除害，造福人类的故事内容来看，与彝族的神性英雄神话类型划分有较大的相似性，支格阿龙射日月神话在故事结构和射日英雄形象的塑造上与后羿射日神话相似之处较丰富。

相反，从类型划分上来看有高度相似性的彝汉始祖神话和洪水神话，在内容表达上却存在差距。袁版教材中将汉族始祖神话界定为对人类自身的起源进行想象的叙述，如女娲神话。而左玉堂对彝族始祖神话的界定主要集中于图腾与氏族祖先、氏族部落的关系叙述上，二者在内容上的差异较大。袁版教材中选取鲧禹治水作为汉族洪水神话的杰出代表，侧重强调先民与洪水抗争、拯救民生的积极意义，赞美人类的智慧和抗争精神；彝族洪水神话则主要侧重叙述洪水带来的灾难性结果，以及人类如何再繁衍后代的问题。文学史书写中的类型划分只是选取教学素材的参考，教师更应考虑到彝汉文学的复杂性和差异性，从文学表达的内容出发，选择适配的教学内容进行重组更符合文学审美要求和教育教学规律。

三、比较教学与课内外教学相结合，革新课程教学模式和评价机制

首先，课堂教学中，比较教学是一种有效的方法。比较教学是一种常用的教学方法，基本操作方式是将两个或两个以上的事物或概念进行比较，以达到帮助学生更好理解记忆和锻炼学生综合能力的教学效果。彝族文学引入中国古代文学课程教学中，出现两种文学范式时，便可采取比较教学的课堂模式。以彝汉“射日（月）”神话为例，探索比较教学的具体实施方法。彝汉神话中均有对日月诞生的想象，汉族的“后羿射日”和彝族的“支格阿龙射日月”是两个民族关于日月的神话叙事中流传最广的两则故事。

对两则神话的情节结构进行比较教学。后羿射日叙述远古时期十日并出导致民不聊生，后羿受帝俊派遣射去多余的九个太阳，剩独日，随后后羿继续为民除掉九婴、大风和修蛇等祸害，最终迎来万民皆喜的美好结局。支格阿龙射日同样讲述六日并出导致人民生活艰难，支格阿龙多次射日未果，最后在神仙的帮助下，射去多余的日月，随后同样为民打蟒蛇、打蛤蟆和打苍蝇，最终使人民过上幸福的生活。两则神话都有多日并出的母题叙事，民不聊生的艰苦生活叙事都在呼唤射日英雄的到来，体现了彝汉先民共同的英雄崇拜观念。英雄灭日的母题叙事也是两则神话的共同之处，其中又可以区分出射日者、射日工具、射日地点和射日结果四个亚母题。其中射日者的身份有别，后羿为天帝派遣，有神的身份；支格阿龙为人所生，具备人的身份。射日工具同中有异，均为弓箭，但后羿射日神话中对弓箭的形状进行了叙述，支格阿龙射日中则无相关叙述。射日地点在支格阿龙神话中进行了详细的叙述，他借助大自然之物，如柏树、松树、索玛树等彝族人民生活环境中随处可见的景物进行射日，而后羿射日神话中无相关叙述。射日结果均为大团圆式的美好的结局。由此可见，两则神话在故事结构上同中有异，在某种程度上可视为同一母题叙事下的相互补充关系。

对两则神话的英雄形象进行对比教学。后羿和支格阿龙都是神性与人性相统一的射日英雄形象。后羿的神性体现为他的神的出身和具有神力上，他能射日和打败妖魔也是因为拥有神奇非凡的力量。后羿的人性体现在他具备人的仁义道德品质，据《山海经·海外西经》记载：“在八隅之岩，赤水之际，非仁弈莫能上岗之岩。”这说明后羿除了具有神奇力量外还有仁德之心，这是他赢得民众崇拜和拥戴的另一个重要原因。支格阿龙由普通少女孕育而生，具备人的特性；而感生生育和由龙抚育成长的神奇经历，则使其出生和成长带上了神奇色彩。他的射日和打败妖魔的经历与后羿一样都是神力的体现。后弈和支格阿龙都是氏族英雄，后弈的“天降”带有人与神之间权力等级区别的威严力量。支格阿龙作为氏族的精神领袖，没有收到任何神的制约，他的英雄业绩均为自己主动作为，带有自由、不受束缚的意味。引导学生认识彝汉神话之同，理解中华民族文化的同一性，是实现中国古代文学思政育人目标的有效路径；引导学生认识彝汉神话之异，既可以让学生认识到中华民族文学的丰富性与多样性，又可以让学生理解少数民族文学也是中国文学的重要组成部分，进而了解中国文学的整体面貌。

其次，课外实践活动对接课内理论教学。如借助现有的物质资源，将学生带出课堂，引导他们在博物馆、图书馆等精神文化的物质载体中去探索，这是为传统讲授型课堂注入活力的有效方法之一。就西昌学院中国少数民族语言文学专业而言，课外实践教学时可带领学生就近参观凉山彝族奴隶博物馆、彝族文化研究中心、彝族文献特色书库、学校图书馆等承载浓厚文化底蕴的地方，锻炼学生搜集整理彝汉文学材料的能力，实现在有形的物质材料分析中提升分析材料能力、增强文学审美感受的教学效果。在实践中获得审美体验，这是在传统古代文学课堂中难以实现的。具体的落实措施可采取个人自学和小组合作探究学习相结合的形式，注重学生个人思考能力和团队协作能力的培养。另外，课外教学实践还可采取与网络教学平台相结合的形式开展。走出课堂参观学习不是漫无目的的游玩，而是应该带着问题去探索。教师可借助网络教学平台发布学习任务，学生将自己探索得到的学习成果反馈在平台上。这样教师既可以随时了解学生的学习进展，也可以利用学生发布的内容进行资源整合，成为课堂教学的素材，这也是评价学生学习成果的重要方式。网络教学平台的介入，是对课堂教学时间的延伸，教师不必利用有限的课堂时间对一些长篇的文本进行基础性介绍。

课堂教学模式发生变化，相应的教学评价机制也需要随之做出调整。传统中国古代文学课程教学评价方式以期末卷面考试的形式为主，随着教学模式和教学手段的不断丰富，教学评价机制也应采用多维评价的方式。过程性考核和结果性考核相统一的评价方式，是为适配教学模式革新所做的调整。第一，课前学习任务结果评价，是过程性考核的方式之一。学生课前搜集整理并发布在网络教学平台的内容是课外实践结果的重要参考，是对学生实践能力和分析能力的综合考量，理应成为期末成绩占比中的一部分。第二，课堂学习情况反馈结果评价，是过程性考核的另一种方法。学生参与课堂是否积极和有深度，是学生课前学习效果和课堂思考深度的表现，也是教师评判教学效果的重要参考之一，因此也是评价机制的一个重要组成部分。第三，期末卷面考核，是结果性考核的重要方式。无论教学模式做出多大的调整，古代文学课程考核还是不能完全丢弃传统的卷面考核方式，而且卷面考核结果在最终成绩的占比中还应占较大比重。因为古代文学是一门理论专业课，注重对学生理论知识的教学，而期末卷面的考核方式能达到对知识掌握及运用情况进行全面考核的效果。需要提出的是，在课程教学和考核中增加实践教学评价比重，不仅需要授课教师做出评价方式调整，学校和学院层面也应该认识到在理论课型中增加实践学时的重要性，进而对人才培养方案中的课时构成形式作出调整。

四、结语

新的教育教学理念和教学评估机制都在要求中国古代文学课程进行教学改革，将彝族文学融入中国古代文学课程教学是对全新教育理念的回应，是应全新教学评估要求而做出的调整。彝族文学融入中国古代文学课程教学既有现实条件和学理条件的支撑，也符合民族地区高校发展的需求和学术理论研究的范式要求。在教学改革实践过程中需要考虑彝族文学审美传统和汉族文学审美传统的差异性，选取符合文学审美规律的文本素材进行比较教学。同时，教学模式和教学评价机制也需要随着课程内容的变革而做出调整。另外，需要注意的是，彝族文学资源不能也不应贯穿于每一堂古代文学课。古代文学课程授课内容历史时间跨度大、内容庞杂，对课堂授课而言已是较大的挑战。彝族文学资源的课堂介入不能喧宾夺主，需要做好角色定位，不能改变古代文学的课程性质。所以应采取以古代文学教材内容的教授为主，以彝族文学资源的比较教学为辅的方式展开教学。

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