引言

终身学习体系建设的时代背景下，教师自主学习成为突破专业发展瓶颈、实现职业持续成长的核心路径，而公办幼儿园作为我国学前教育的主力军，其教师队伍的自主学习能力直接关联学前教育质量提升与幼儿全面发展。《幼儿园教师专业标准（试行）》等政策也明确将终身学习作为幼儿园教师的核心素养要求，凸显了教师自主学习的重要性。既有研究虽逐步关注幼儿园教师自主学习，但多将公办与民办教师混同分析，缺乏对公办园教师群体的针对性探究，且研究方法较为单一，难以深入挖掘其自主学习的深层问题与内在逻辑。本研究以S省32名公办幼儿园教师为研究对象，采用问卷调查与半结构化访谈相结合的混合研究方法，从学习动机、学习策略与自我调控三个维度，探究公办幼儿园教师自主学习的总体现状及人口学变量下的群体差异，旨在揭示其自主学习的现实困境与特征规律，为优化公办幼儿园教师专业发展支持体系、提升教师自主学习效能提供实证参考与实践思路。

问题的提出

在终身学习体系建设的时代背景下，教师自主学习成为突破专业发展瓶颈的核心路径，《幼儿园教师专业标准（试行）》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等政策均将终身学习列为幼儿园教师的核心素养要求。公办幼儿园是我国学前教育的主力军，其教师队伍的自主学习能力直接关联幼儿全面发展与学前教育质量提升。

传统幼儿园教师专业发展多依赖外部驱动的集中培训、园本教研等形式，存在针对性不足、理论与实践脱节等问题，而自主学习能有效弥补这一短板。相较于民办园教师，公办园教师职业稳定性强，但易因缺乏竞争压力滋生安于现状的心态，同时还面临工作强度大、职业倦怠等问题，侵蚀自主学习热情。既有研究虽关注幼儿园教师自主学习，但多将公办与民办教师混同分析，缺乏对公办园教师群体的针对性探究，且研究方法单一，难以挖掘深层问题。本研究聚焦公办幼儿园教师自主学习现状，探究群体差异与现实困境，为优化教师专业发展支持体系提供实证参考。

二、文献综述

幼儿园教师自主学习的影响因素

严佳晨通过数据分析发现：41岁以上的幼儿园教师在监督学习过程、选择学习方法、利用学习环境资源方面均表现为最佳状态，而25岁以下的幼儿园教师反之。另外11年以上教龄的幼儿园教师在自主学习方法的选择上，显著高于1—6年教龄教师。高娃通过问卷数据检验发现教师所在园所地区、教师个人学历与专业背景均对幼儿园教师自主学习能力产生显著影响。蔡迎旗、冯慧提出了幼儿教师自主水平受到个人因素(年龄、教龄、学历、编制)、幼儿园物理环境(性质、规模、等级)和人文环境以及幼儿园教师管理制度、学习机会等的影响。通过综合已有幼儿园教师自主学习影响因素研究发现，影响幼儿园教师自主学习能力的基本变量包括主客观因素。

幼儿园教师自主学习的研究现状

高娃调研发现，新手幼儿园教师的自主学习整体水平处于中等偏上水平，但也存在新手教师之间发展水平差距较大、教师的质疑能力和执行能力差，自我效能感低以及编制内的教师主动学习意识差等问题。李姿雨对乡村幼儿园教师自主学习水平进行研究，发现贵州省毕节市Q区乡村幼儿园教师自主学习总体水平处于中等偏上。其中，不同年龄、不同性质幼儿园、不同教龄、不同聘用方式、不同职称、不同学历的乡村幼儿园教师自主学习水平存在显著差异。席晓丹针对民办幼儿园教师的自主学习能力进行研究，发现呼和浩特市民办幼儿园教师自主学习能力总体处于中等偏上水平，不同地区、教龄的教师，自主学习能力存在显著差异。综上，有关幼儿园教师自主学习的研究也在逐步增多，现在已有研究从不同人口学变量、不同维度以及幼儿园教师自主学习与其他变量的关系等来探讨幼儿园教师自主学习的现状。

研究述评

通过梳理既有的研究，发现有关教师自主学习的研究呈上升趋势，但是既有的研究也存在以下几点不足：

• 在研究对象的选择上，有关教师自主学习的研究多集中研究中小学教师，对于幼儿教师这类特殊群体的自主学习研究，总体来说关注度不高。研究还发现，即使有关于研究幼儿教师自主学习的研究，很多都是将民办和公办幼儿园教师放在一起进行研究，没有单独去分析公办幼儿园教师这一主力军群体他们的自主学习情况。
• 在研究方法上，对幼儿园教师自主学习的研究主要是通过使用问卷调查法，本研究使用问卷调查法和访谈法，采用质性和量化相结合的方式直接探究幼儿园教师自主学习现状，分析不同人口学变量下幼儿园教师的自主学习情况是否有显著差异。
• 研究范围上，已有研究大多从面向全国范围的幼儿教师发放问卷进行研究，基于此，本研究在现有的幼儿园教师自主学习研究的基础上，聚焦S省公办幼儿园教师自主学习情况，分析在人口学变量下幼儿教师的自主学习是否有显著的差异。

三、研究内容与方法

研究内容

本研究旨在探究公办幼儿园教师自主学习的总体现状，分析年龄、教龄、学历、职位、编制、职称等人口学变量下教师自主学习的群体差异，结合研究结果提出针对性提升建议，促进教师专业发展。

研究方法

1. 问卷法

研究对象

本研究将以S省公办幼儿园教师为研究对象，通过线上“问卷星”向S省公办幼儿园教师随机发放问卷，共发放35份，把满分的问卷视为无效问卷剔除，获得有效32份。回收率91%。有效完成问卷的公办幼儿园教师基本情况见表1。

变量	类别	人数	百分比
年龄	25岁及以下	9	28.1%
	26-35岁	18	56.3%
	36岁及以上	5	15.6%
教龄	0-5年	16	50.0%
	6-10年	8	25.0%
	11年及以上	8	25.0%
学历	大专及以下	6	18.8%
	本科及以上	26	81.3%
职位	配班	15	46.9%
	主班	17	53.1%
编制	是	10	31.3%
	否	22	68.8%
职称	无职称	16	50.0%
	初级职称	9	28.1%
	中高级职称	7	21.9%

表1显示，参与调查问卷的教师年龄在26-35岁的居多，其次是25岁及以下；教龄以工作0-5年的教师居多，教龄在6-10年和11年及以上的教师人数相同；从学历上看，拥有本科及以上学历的教师占81.3％，本科以下学历的教师数量较少，可见公办幼儿园教师队伍的学历较高；从编制来看，没有编制的老师较多；从职称的评定来看，50%的教师没有职称。

研究工具

本研究中以公办幼儿园教师自主学习水平为变量，采用幼儿园教师自主学习问卷，问卷共分为两个部分，分别为：公办幼儿园教师基本情况问卷、公办幼儿园教师自主学习问卷。第一部分为教师基本情况问卷，涉及教师年龄、教龄、学历、职称、职位等人口学变量。第二部分为幼儿教师自主学习问卷，此问卷采用海鹰2016年在《幼儿园教师自主学习心理机制的研究》中编制的“幼儿园教师自主学习问卷”（附录1），该问卷由学习动机量表、学习策略量表、自我调控量表三个分量表构成，共60题，采用Likert五级量表，由“完全不符合”“不太符合”“无法确定”“较符合”“完全符合”构成，依次代表的数值为1分、2分、3分、4分、5分，得分越高，则表明教师自主学习的水平越高。量表经检测，信度为0.91，效度为0.95，具有良好信效度。

数据的处理与分析

本研究运用SPSS27.0软件对调查问卷所得数据进行了录入，主要运用频数分析、描述性统计、独立样本T检验、单因素方差分析等进行数据的处理与分析。

2.访谈

为深入探究问卷调查所呈现现象背后的原因，本研究在问卷调研的基础上，辅以半结构化访谈法。

访谈对象

本研究采用目的性抽样原则，从完成有效问卷的教师中，依据年龄、教龄、学历、编制、职位等关键人口学变量，选取了4位具有典型性和代表性的公办幼儿园教师作为访谈对象。访谈对象的基本信息如表2所示。

编号	年龄	教龄	学历	职位	编制	职称
A1（新手成长型）	25岁	2年	本科	配班教师	无编制	无职称
A2（职业倦怠型）	35岁	8年	大专	主班教师	有编制	初级
A3（资深专家型）	41岁	15年	本科	主班教师/年级组长	有编制	中级
A4（高学历驱动型）	28岁	2年	硕士研究生	配班教师	无编制	初级

访谈提纲的设计

访谈提纲紧密围绕本研究的核心概念“教师自主学习”的三个维度——学习动机、学习策略、学习自我调控进行编制。

四、研究结果

公办幼儿园教师自主学习总体水平

表3 公办幼儿园教师自主学习总体和各维度基本情况

	N	最小值	最大值	平均值	标准差
学习动机	32	3.00	5.00	3.98	0.56
学习策略	32	2.52	5.00	3.87	0.71
自我调控	32	2.61	5.00	3.96	0.67
自主学习总体	32	2.91	4.97	3.94	0.60

从表3可以看出，公办幼儿园教师自主学习总体处于中等偏上水平（M=3.94, SD=0.60）。各维度得分从高到低依次为学习动机（3.98，SD=0.56）、自我调控（3.96，SD=0.67）、学习策略（3.87，SD=0.71），学习策略为最薄弱维度，且该维度个体差异最显著。从离散程度来看，学习策略维度的标准差最大（SD=0.71），表明教师在该维度上的个体差异较为明显；而学习动机维度的标准差相对较小（SD=0.56），说明教师在学习动机方面的表现相对集中。

公办幼儿园教师自主学习水平差异分析

不同学历的公办幼儿园教师自主学习差异分析

采用独立样本t检验对不同学历教师（大专及以下 n=6，本科及以上 n=26）的自主学习水平进行比较，结果如表4所示。

	学历	n	M±SD	t	p
学习动机	大专及以下	6	3.50±0.46	-2.55	0.016
	本科及以上	26	4.09±0.52
学习策略	大专及以下	6	3.35±0.74	-2.10	0.044
	本科及以上	26	3.99±0.66
自我调控	大专及以下	6	3.61±0.65	-1.40	0.157
	本科及以上	26	4.04±0.66
自主学习总体	大专及以下	6	3.49±0.58	-2.18	0.037
	本科及以上	26	4.04±0.56

注：p<0.05

独立样本t检验显示，不同学历教师自主学习总体水平存在显著差异（t=−2.18, p<0.05），本科及以上学历教师在学习动机（t=−2.55, p<0.05）、学习策略（t=−2.10, p<0.05）维度得分显著高于大专及以下学历教师，自我调控维度差异不显著（t=−1.40, p>0.05），本科及以上学历组各维度均值均更高。

不同编制的公办幼儿园教师自主学习差异分析

对不同编制状况教师（有编制 n=10，无编制 n=22）的自主学习水平进行比较，结果如表5所示。

	是否有编	n	M±SD	t	p
学习动机	是	10	4.20±0.54	1.51	0.141
	否	22	3.88±0.55
学习策略	是	10	4.07±0.55	1.06	0.2978
	否	22	3.78±0.77
自我调控	是	10	3.99±0.60	0.15	0.880
	否	22	3.95±0.71
自主学习总体	是	10	4.09±0.52	0.94	0.357
	否	22	3.87±0.63

t检验结果显示，有编制与无编制教师在自主学习各维度及总体水平上均无统计学显著差异（p>0.05），仅有编制教师各维度均值略高于无编制教师。

不同职位的公办幼儿园教师自主学习差异分析

对不同职位教师（配班 n=15，主班 n=17）的自主学习水平进行比较，结果如表6所示。

	职位	n	M±SD	t	p
学习动机	配班	15	3.98±0.48	-0.01	0.992
	主班	17	3.98±0.64
学习策略	配班	15	3.77±0.68	-0.71	0.482
	主班	17	3.95±0.75
自我调控	配班	15	3.93±0.45	-0.26	0.796
	主班	17	3.99±0.83
自主学习总体	配班	15	3.89±0.50	-0.38	0.707
	主班	17	3.98±0.69

独立样本t检验显示，配班与主班教师在自主学习各维度及总体水平上均无显著差异（p>0.05），两组得分均值相近。

不同年龄的公办幼儿园教师自主学习差异分析

采用单因素方差分析对不同年龄段教师的自主学习水平进行比较，结果如表7所示。

	年龄	n	M±SD	F	P
学习动机	25岁及以下	9	3.87±0.47	1.24	0.304
26-35岁	18	3.94±0.57
36岁及以上	5	4.33±0.62
学习策略	25岁及以下	9	3.67±0.58	0.69	0.509
26-35岁	18	3.89±0.70
36岁及以上	5	4.14±1.00
自我调控	25岁及以下	9	3.96±0.40	0.02	0.984
26-35岁	18	3.95±0.76
36岁及以上	5	4.01±0.82
自主学习总体	25岁及以下	9	3.83±0.45	0.47	0.630
26-35岁	18	3.93±0.62
36岁及以上	5	4.16±0.62

单因素方差分析表明，不同年龄段教师自主学习各维度及总体水平均无显著差异（p>0.05）；36岁及以上教师各维度均值均高于其他组别，但因该组样本量小、组内变异大，差异未达显著水平。

不同教龄的公办幼儿园教师自主学习差异分析

采用单因素方差分析对不同教龄教师的自主学习水平进行深入比较，结果见表8。

	教龄	n	M±SD	F	P	LSD
学习动机	①0-5年	16	3.98±0.54	2.08	0.143
	②6-10年	8	3.72±0.33
	③11年及以上	8	4.27±0.68
学习策略	①0-5年	16	3.92±0.63	7.04	0.003	①>②；③>②**
	②6-10年	8	3.25±0.41
	③11年及以上	8	4.38±0.70
自我调控	①0-5年	16	4.06±0.56	1.79	0.186
	②6-10年	8	3.59±0.58
	③11年及以上	8	4.15±0.87
自主学习总体	①0-5年	16	3.98±0.53	3.76	0.035	③>②*
	②6-10年	8	3.52±0.35
	③11年及以上	8	4.26±0.72

注：p<0.05

单因素方差分析结果显示，不同教龄教师在自主学习总体水平上存在显著差异（F=3.76, p=0.035）。具体到各维度，在学习策略上存在极其显著的差异（F=7.04, p=0.003）；而在学习动机（F=2.08, p=0.143）与自我调控（F=1.79, p=0.186）上未发现显著差异。LSD事后比较发现了一个值得关注的“U型”发展趋势：6-10年教龄教师在学习策略、自主学习总体上得分显著低于0-5年、11年及以上教龄教师，为学习低谷期，后两者表现相对较好。

不同职称的公办幼儿园教师自主学习差异分析

对不同职称级别教师的自主学习水平进行单因素方差分析，具体结果见表9。

	职称	n	M±SD	F	P
学习动机	无职称	16	3.92±0.49	0.72	0.494
	初级职称	9	3.92±0.63
	中高级职称	7	4.21±0.63
学习策略	无职称	16	3.73±0.81	0.69	0.508
	初级职称	9	3.94±0.57
	中高级职称	7	4.10±0.65
自我调控	无职称	16	3.97±0.75	0.00	1.000
	初级职称	9	3.96±0.52
	中高级职称	7	3.96±0.72
自主学习总体	无职称	16	3.87±0.64	0.31	0.739
	初级职称	9	3.94±0.53
	中高级职称	7	4.09±0.64

单因素方差分析表明，不同职称教师自主学习各维度及总体水平均无显著差异（p>0.05），中高级职称教师各维度均值略高于无职称、初级职称教师。

综合以上量化数据分析，本研究发现公办幼儿园教师自主学习总体处于中等偏上水平。在不同人口学变量中，学历是影响教师自主学习的关键因素，本科及以上学历教师在各维度上的表现均显著优于大专及以下学历教师；教龄因素的影响呈现出复杂的非线性特征，“6-10年”教龄组表现出明显的“低谷期”；而编制、职位、年龄、职称等因素对教师自主学习水平均未见显著影响，究其原因可能与研究的样本量较小有关。

基于访谈的质性资料发现

本研究通过对S省32位公办幼儿园教师的问卷调查，初步揭示了其在“学习动机”“学习策略”与“自我调控”三个维度上的总体水平与群体差异。为深入解读数据背后的内在逻辑，本研究对四位分别代表不同发展类型的教师进行了深度访谈。访谈资料经整理呈现出以下特征：

1. 学习策略的匮乏与分化：教师均有强烈学习动机，但低学历、职业倦怠期教师存在学习方法单一、资源碎片化问题，高学历教师则形成“研究—实践—反思”的系统学习模式，具备专业的“认知工具箱”。
2. 教龄阶段与职业心态的鲜明对照：0-5年教师受生存焦虑驱动开展适应性学习；6-10年教师因职业倦怠、发展停滞陷入学习低谷，面临“责任加重与发展缺位”的核心矛盾；11年及以上教师为实现自我价值开展创造性学习，学习动机转向内部自我实现。
3. 编制与职称制度的差异化感知：编制是“双刃剑”，既可为教师提供专业发展的底气，也可能因缺乏激励导致安于现状，无编制教师则常将编制缺失转化为专业学习的反向激励；职称评定因僵化、名额限制呈现“激励失灵”，成为教师专业发展的制度性壁垒。

五、讨论与分析

本研究结合量化数据与质性访谈结果，从结构失衡、群体差异、制度影响三方面展开分析，挖掘公办幼儿园教师自主学习现状背后的深层逻辑。

1. 总体困境：“高动机-弱策略”的失衡及其系统成因。量化结果表明，公办幼儿园教师自主学习呈现“动机—策略”的结构性失衡。教师总体自主学习水平中等偏上（M=3.94），但学习动机维度得分（M=3.98）明显高于学习策略维度（M=3.87），表明教师普遍怀有强烈的学习意愿，但在将意愿转化为有效行动的具体方法上存在明显短板。

   访谈资料为这一量化差距提供了生动的注解与归因方向。A1老师的“碎片化迷失”与A2老师的“经验依赖”，共同印证了“弱策略”的普遍性。该问题源于个体与系统的双重因素：个体层面，部分教师缺乏信息筛选、知识管理的系统方法；系统层面，园所及区域的园本培训针对性不足，缺乏专业引领的“脚手架”。

2. 学历差异：“认知工具箱”的差异与专业身份认同的塑造。数据表明，本科及以上学历教师在自主学习的各方面均显著优于大专及以下学历教师。访谈发现，这种差异不仅是文凭差异，更在于高等教育训练形成了完善的学习习惯与认知框架，从而塑造了反思性实践者的专业身份认同。

3. 教龄的“U型曲线”：职业发展周期的关键节点与支持缺位。教龄对自主学习的影响呈现U型。0-5年教师的生存焦虑与11年及以上教师的自我实现需求能推动学习，而6-10年教师因责任加重与发展停滞陷入低谷，反映出对该阶段教师的再激励与再赋能不足。

4. 编制与职称的“激励失灵”：稳定性与发展性的制度性脱节。数据与访谈均表明，现行编制与职称制度未能有效激励教师的持续专业发展，需在绩效考核与评优机制上进行改革，以将职业稳定性转化为发展动力。

六、结论与建议

研究结论

1. 公办幼儿园教师自主学习总体处于中等偏上水平，存在明显的“高动机-弱策略”结构性失衡，教师学习意愿强烈，但学习方法、知识转化能力不足，自我调控能力处于中等水平。
2. 群体差异复杂显著：学历是影响自主学习水平的关键因素，本质是学习方法论与认知工具的差异；教龄的影响呈现“U型曲线”，6-10年教龄教师陷入明显的“职业倦怠期”与学习低谷。
3. 制度性因素激励作用有限：编制与职称等外部制度性因素，在当前的管理体系下对教师自主学习的激励作用未达显著水平，反映出“稳定性”与“发展性”的制度性脱节，未能有效将职业安全感转化为持续的专业发展动力。

建议

为切实提升公办幼儿园教师自主学习水平，本研究从幼儿园与教师自身两个层面，提出以下可操作的具体建议：

幼儿园层面：强化制度供给，实现“精准赋能”与“激励相容”

1. 实施分层精准赋能：对0-5年新教师实施“双导师制”，兼顾教学实务与学习策略指导；为6-10年熟手教师建立“项目负责制”，赋予园本教研、课程开发等任务，打破职业惯性；为11年及以上资深教师成立“名师工作室”，支持其将教学经验转化为园本课程资源。
2. 推动园本教研供给侧改革，补齐学习策略短板：在内容上设立教师学习策略年，系统开设学术数据库使用、个人知识管理工具实战、教育案例深度剖析与迁移等系列工作坊；在形式上变讲座式为“诊所式教研”，教研组长扮演策略教练，带领教师演练学习过程。
3. 革新评价激励机制，将稳定转化为发展：实施“专业贡献积分制”，将学习成果、实践创新、知识分享等量化积分，并与绩效、评优、外派学习挂钩；完善职称推荐机制，以专业贡献为核心依据，破除唯资历倾向。

教师个体层面：实现从被动受训到自我主导的转变

1. 强化学习动机，实施个人愿景管理：利用公办园工作节奏相对稳定的特点，每年进行一次系统复盘，制定包含具体行动步骤的年度学习计划，将内在的高动机转化为清晰的路线图。
2. 优化学习策略，打造个人学习系统：建立个人知识库，善用云笔记等工具，将收集到的信息按主题分类存储并定期整理，形成个人“策略工具箱”。践行主题式深度学习，每学期选定1-2个核心主题，围绕主题进行系统性的资源搜集、阅读、实践与总结，形成“学习—实践—产出”闭环。
3. 培育体制内专业主义者的心态，跨越职业周期：理性看待编制与职称，将其视为保障而非终点。主动组成跨教龄、跨学历的学习共同体，在进入倦怠期时向园所管理者表达发展诉求，争取参与项目机会，将稳定性转化为探索的勇气，推动职业生命不断跃升。

参考文献：

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2. [2] 高娃. 幼儿园新手教师自主学习现状研究[D]. 山东师范大学,2020.
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4. [4] 李姿雨.乡村幼儿园教师自主学习水平的研究[D]. 华中师范大学,2017.
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