引言

教育方式具有结构化、目标化的特点。教师在幼儿同伴冲突中干预行为实际上是一种支架式教学，教师通过言语引导、转移注意、换位思考、情感支撑等方式去除幼儿“自我中心化”明白集体生活的规则。教师通过个别化教学，针对每位幼儿自身性格采用易接受的方式因材施教；教师通过集体教学，选择相关绘本或者进行集体活动在团队中培养幼儿相互协作能力和增强集体荣誉感；教师通过家园合作，与家长有效沟通形成科学的教育观念促进幼儿整体化系统化成长。每位幼儿都具有自己的独特性，在幼儿园教学活动中教师往往会根据幼儿的日常表现生成下一次的活动方案，在此过程中教师不仅对班上的幼儿有了深入地了解而且在处理幼儿冲突问题的方法上也更具有针对性，冲突的背后隐藏着幼儿的性格、心理成熟、待人处事、家庭教育等方面，教师在冲突过程中可以观察到幼儿缺乏哪些教育。《指南》的社会领域强调要让孩子“喜欢和同伴一起游戏”“能想办法吸引同伴和自己一起活动”。其实，每一次冲突都是实现这些目标的“黄金时机”。

一、文献综述：理论回溯与实践镜鉴

（一）冲突的本质：从对立到成长

根据发展心理学，同伴冲突是幼儿互动中因目的、资源或观点不一致产生的对立行为。国内外学者在研究同伴冲突时也对幼儿同伴冲突的概念进行过界定，他们认为，两个幼儿之间其中一个幼儿说了或做了某事影响到了另一个幼儿，另一个幼儿对此进行反对或抵抗，此时同伴之间的冲突就发生了。但是区分冲突与攻击性行为的性质不同，强调冲突是中性概念它是语言上的不和，思想上的分歧和看待事物方式不同的两人或两人以上产生的非有意伤害双方身体的一种日常行为表现；而攻击性行为是负面表现它发生的过程中会伤害到双方身体且伴有不理智，冲动的情绪目的就是伤害本身，所以幼儿同伴冲突的界定包括两个方面的因素：首先幼儿同伴冲突发生的背景是在一 个互动的过程中，由至少两个幼儿参加并且双方的行为相互依赖、相互制约形成一个动态的行为流程；其次幼儿同伴冲突是一种直接的对立关系虽然表现形式和程度有差别，但是冲突双方是直接的、面对面的对立。幼儿同伴冲突在每个阶段的诱因也是不同的。1-3岁幼儿刚进入集体生活接受教师的教育，认识思维和行为举止处于启蒙阶段，所以此阶段的幼儿多以发生玩具的争抢引发的冲突为主；4-5岁幼儿通过了一段时间的教育，身心、情感、认识、社会性呈上升发展趋势，所以此阶段幼儿发生的同伴冲击既有外部物质因素也有内部社会性发展因素；6岁幼儿进入大班，认知能力得到极大地提升，他们会注意到身边同伴的情绪，会考虑做事带来的后果，所以此类幼儿发生的同伴冲突大多因为社会性行为而发生的同伴冲突。

（二）干预的理论基础：支架与赋权

教师干预行为指学前教育中教师基于专业判断在幼儿同伴互动（尤其是冲突情境）中采取的有策略指导行为，旨在通过外部支持促进儿童社会性、认知及情感发展。

根据维果茨基的“支架理论”，干预需锚定幼儿“最近发展区”如通过提问引导其从争抢转向协商，有研究者在界定教师干预同伴冲突的概念时比较强调干预的目的，有的认为冲突干预是指针对日常生活中幼儿之间的冲突或者幼儿行为在社会规范下的冲突进行引导、调解。所以学界认为教师干预行为是在幼儿园的日常生活中教师运用各种干预的方式方法对幼儿之间的同伴冲突进行干预，以此来解决幼儿间的冲突行为的教育过程。教师干预的时机，过早或过晚的干预都可能影响冲突解决的效果。在干预策略方面提出了“问题解决法”和“情绪调节法”等策略，强调培养幼儿自主解决冲突的能力。在干预策略方面，提出了“三步干预法”即观察—引导—反思，强调教师在干预过程中应注重培养幼儿的自主性和反思能力。

（三）研究评述

结合幼儿年龄发展特征来看，低龄幼儿冲突多围绕玩具争夺，4-5岁幼儿冲突兼具资源竞争与社会性发展特点，6岁幼儿冲突则以社会性行为为核心，这一规律为教师实施针对性冲突干预策略提供了依据。依据维果茨基支架理论，教师干预需立足幼儿“最近发展区”，以支持性引导助力幼儿实现冲突正向过渡，其核心目标不止于化解冲突，更在于促进幼儿成长。国际研究已明确教师干预可按介入强度分为直接与间接两类，强调需结合冲突性质与幼儿年龄选择适宜方式，同时精准把握干预时机，并形成了“问题解决法”“情绪调节法”“三步干预法”等系统性策略，为实践提供了多元路径。当前相关研究仍存在整体性欠缺、影响因素关注不全、理论与实践脱节等短板。未来需深化幼儿同伴冲突微观模式研究，系统整合理论成果，推动理论与实践有机结合，从而为提升幼儿教育质量、助力幼儿交往能力与情绪认知素养发展提供扎实支撑。

二、研究方法

（一）文献法

采用文献分析法对现有成果进行归纳，稳固研究理论根基，即研究幼儿同伴冲突与教师干预，搜集相关资料，对幼儿同伴冲突及教师干预行为进行总结归纳，对幼儿同伴冲突的界定、分类及其对社会性、情感及认知发展的影响进行梳理和总结。

（二）观察法

对教师在幼儿同伴冲突中的实际干预措施进行直接观察分析，构建详实的观察记录表记录时间、地点、参与者、冲突情境、教师干预行为及幼儿反应等各项细节在幼儿园内布置观察区记录教师干预的频次、手段、言辞及肢体动作。详实无遗的行为观察与分析报告，向研究分析输送了原始资料。幼儿园挑选了两个中班和两个大班，执行了四个多月的实地考察活动对教师干预行为的目的、类型、手段等维度进行系统分析。

（三）案例法

深入剖析选出的幼儿同伴冲突典型案例，对教师实行的干预行动、运用的策略及其效果进行深入分析，为研究目标提供实践上的参考和借鉴资料，对搜集到的观察记录和访谈资料进行质性分析，以主题分析法甄选出核心议题，致力于深刻洞察教师干预行为的内在逻辑与实践心得，以这些多种研究方法为根基，本项研究追求对幼儿同伴冲突中的教师干预措施进行深入而全面的解析，旨在为优化策略的实施打下坚实的实证基础。

三、幼儿同伴冲突中教师干预行为现状分析

幼儿园里因争抢玩具而引起的冲突时常发生，也是幼儿一日活动中最常见的行为之一。由于幼儿的社会性和认知方面都处于发展还未成熟阶段不具备合理解决冲突的能力，所以当冲突发生时需要教师的干预才能解决冲突。教师因为教育理念和专业能力的不同，所以教师干预的目的、类型也有所不同，进而干预的效果在实际生活中呈现出多方面的问题。

（一）负面的教师干预方式

1.消极的干预方式

教师对冲突呈冷漠、回避或者敷衍态度，忽视冲突不理睬幼儿或者让幼儿自己解决教师是被动干预的状态。消极的干预方式是教师放弃教育责任和不作为的表现，冷漠回避的态度会让幼儿处于一种无保护状态加剧幼儿的焦虑与敌意，幼儿会觉得教师不在乎自己，继续下去可能会发生攻击性行为，同时消极的干预方式会打破师幼间的良性互动，教师不理幼儿，幼儿不听教师产生恶性循环，最终只能用粗暴方式解决问题。

案例1：饲养区，文文想喂小仓鼠食物，但发现欣欣已经拿着食物站在了笼子边打算喂仓鼠，文文没有和欣欣商量一起喂而是直接抢过欣欣手中食物，但欣欣也不示弱不把食物给文文，最终食物打翻，两人产生冲突。教师当时正在一旁整理幼儿的档案，抬头看见食物打翻两人争吵随即说出：“再闹两个人都进来站着，都大班了还这样，把你们送回小班中班去读。”

最后，两个孩子都气鼓鼓地站在原地，文文随后也去了其他活动区玩耍。教师并没有立刻上前询问冲突的起因，也没有分别安抚两个孩子，让他们意识到刚才的方式并不能真正解决问题。待孩子们的情绪逐渐平复后，教师才向他们解释了饲养区喂养小动物的规则。接着，教师重新为文文和欣欣分配了任务——让欣欣负责给仓鼠提供食物，文文则负责记录喂养的时间和方式。最后教师会示范如何礼貌地请求别人的东西，比如说：“我可以和你一起喂仓鼠吗？”这样既不伤害到别人的感情也能达到自己的目的。

这位教师采用的是调解引导型的干预方式，幼儿具备一定的理解能力，他们会通过观察模仿别人的行为从而在生活中实践，教师上来就询问两位幼儿发生的状况控制住了局面，根据两个幼儿的性格特点采取有逻辑的解决方式平和巧妙地将危机转化为契机。

2. 武断的干预方式

这种解决方法是幼儿园教师在大多紧急情况下最采用的一种解决方式（表1）。

观察内容	冲突过程	幼儿表现	教师表现
观察时间	2025年x月x日	观察地点	中二班
观察对象	萱萱和小刚	观察者	刘老师
冲突起因	区域活动萱萱和小刚争抢角色服饰。	萱萱和小刚双手抓着服饰不放。	上前急切询问是谁干的。
冲突经过	萱萱手上有被小刚用指甲抓过的痕迹。	小刚气急之下暴力抓住衣角，误伤萱萱的手。	语言和行动制止，将两名幼儿分离开。
冲突结果	萱萱和小刚停止活动，两人不欢而散，互相较劲。	小刚被教师判定有错，默不作声地低着头；萱萱到其他区域玩游戏。	对小刚说：“你是个男孩子，男孩子应该保护女孩子，怎么能欺负女孩子呢？”“欺负女孩子的人，以后大家都不喜欢跟他玩。”
解决冲突的效果	大部分教师会因为省时省力采取直接命令式的干预方式，即告诉幼儿不能或不要这么做，幼儿间虽然暂时性停止了冲突，但是下一次还会发生类似情况，幼儿也不会反思自己的行为。
反思与改进	案例中，面对萱萱和小刚之间的冲突，教师首先想到的是：出了什么事？怎样迅速控制住局面？这件事该怎么解决？而没有考虑到这一行为背后深层次的原因，对于幼儿间发生的冲突，教师肯定要先采取适当的方法防止冲突升级，但不能盲目上前就责怪其中一方，要学会客观地看待孩子之间的冲突，不能简单粗暴的解决了事。

（二）教师干预目的缺乏对幼儿长期性发展

1.片面追求安全目的

孩子在幼儿园的安全是家长和教师最关心的事，在各种活动与教学中都是把安全置于首位，因此教师在干预幼儿同伴冲突时首先是控制场面防止冲突升级进而伤害幼儿的身体和心理，如果幼儿身体受到损伤面对家长教师难逃责任，心理的损伤对幼儿未来的成长也会落下阴影。所以出于安全目的的教师会更加在意及时平息冲突得到解决结果，防止意外发生。

案例2：中班幼儿户外自主活动时间，幼儿A正要滑下滑梯，幼儿B从后面快速靠近想先玩，两人开始互相拉扯推搡，教师看到后快速走过去，大声呵斥“别扯，会受伤”，然后把两人分开，让他们站在滑梯两侧，不让他们再玩滑梯，教师没有去探究矛盾产生的根源，也没有教导幼儿判断行为是否合理，幼儿A和B又多次在秋千上争抢，这表明教师只是在安全方面进行干预，没有培养幼儿自主解决矛盾的能力，没有从根本上处理好争端。

2.过度侧重维护教学秩序目的

幼儿园的教学活动是具有结构化的特点的，所以教师会在教学中会对幼儿有控制度，从教学导入开始吸引幼儿的注意力到教学过程中教师给予幼儿一定的自由活动时间，在这期间幼儿同伴冲突的发生频率较高，教师干预的出发点是为了一堂课的整体完整度和达成教学目标，真正关注到幼儿因为什么而起的冲突，如何让幼儿从冲突中获得发展的机会，冲突对于幼儿的重要意义是很少涉及的。

案例3：大班幼儿上绘画课之际，一盒彩笔引发了幼儿C和D的争夺风波，幼儿C觉得自己先拥有了这盒彩笔，幼儿D说明自己同样需要那支蓝色彩笔，两人的争吵声越来越大，波及到周围幼儿的绘画活动，为了让教学顺利开展，教师马上大声呵斥：“别吵了，不然都别画了！”随后收走两人的彩笔，分发其他颜色的绘画用品，让他们回到座位接着画画。在实践期间，教师未引导幼儿针对资源公平分配问题展开沟通交流，也未指导他们独立探索解决问题的策略，一旦碰到相近的资源分配矛盾，孩子们第一时间会选择让教师帮忙，未能形成独立解决问题的习惯。

3.夹杂宣泄自身情绪目的

幼儿园教师不仅要关注孩子的一日生活，还要学会如何将课程融入生活，生活结合课程，完成五大领域的目标还要处理幼儿园的环创、幼儿的成长记录档案和家长的沟通活动以及节日活动等工作，所以教师在教学或活动中可能会产生负面情绪，当幼儿发生同伴冲突时教师被压抑的情绪一触即发所以在干预的过程中没有采用理智冷静的方法合理地解决冲突，反而会让幼儿惧怕教师给他们心灵造成一定的伤害。

案例4：快下课了，小班两个小朋友在整理玩具时起了争执。幼儿E无意间弄倒了幼儿F搭建的积木，幼儿F瞬间怒气冲天，伸手推了幼儿E，幼儿E接着就大哭起来，当天教师因接连处理好几起幼儿冲突，情绪明显急躁，察觉到这件事后，教师快速上前高声指责幼儿F：“频繁打人！决不饶恕”。幼儿F吓得不敢作声，低着头暗自落泪，教师既没有安抚冲突双方的情绪，也缺乏对幼儿不当行为的认知引导，幼儿F表现出怯懦的特点和小伙伴交往时常常胆小怕事，表露自己的想法存在障碍。

四、影响幼儿同伴冲突中教师干预行为的因素分析

（一）教师个人因素

1.教师专业素养

首要来看，教师个人因素是影响干预行为的最直接要素，儿童发展是指身体成长和心理的成熟过程，由不完善到完善，由简单到复杂，由低级到高级。成人视角看儿童冲突觉得这并没有什么，但对于儿童而言这是他们走向更好未来的积累甚至是世界观的形成，教师是否具有正确的职业意识、专业的教育理念在很大程度上影响教师的教育态度、教育实践。^[17]幼儿就是一张白纸等到成人世界的图画，教师就是他们的引导者带领他们去认识这个世界的五颜六色。一般而言，专业素质高且实践经验丰富的教师，能更精确地识别冲突，并适时实施干预，并实施多样化的干预手段。以历经多年教学实践的教师群体为样本，在众多教师中，多数人擅长灵活运用多样化的干预策略，更倾向于采用引导与支持并重的干预模式，更加努力塑造幼儿自主解决冲突的自主性。

2. 教师职业认同感

幼儿园教师很容易被外界认为这仅仅是一个带孩子的简单工作，社会地位较低，职业身份相较于其他学段也较低再加上幼儿园工作繁琐要照顾幼儿，兼顾幼儿园工作还要应对家长等，都会严重打击教师的积极性，教师积极性不高工作也就失去热情。反映到幼儿身上就是认知、社会性、情感得不到较好发展，幼儿很可能会错过人格形成的关键期。教师的职业认同感不仅与物质条件息息相关，更与精神上的满足密不可分。如果没有从职业中获得职业认同感，教师也不会把时间和精力放在幼儿身上去研究幼儿、发现幼儿、了解幼儿。

3. 教师情绪管理能力

作为一名幼儿园教师稳定的情绪是必不可少的，一名教师要面对多名幼儿还要了解每位幼儿的基本情况，没有很好的应对能力和抗压能力教师自身很快就会坚持不下去，每天看见小朋友们就很痛苦久而久之甚至给自己的身心带来巨大的伤害，在干预过程中多些对幼儿的包容与理解，少些责骂。休息时间之外积极挖掘自己的兴趣爱好学会舒缓压力。

（二）教师所处的工作环境因素

1.不合理的班额

《幼儿园工作规程》，其中规定幼儿园每班幼儿人数一般为：小班（3-4周岁）25人，中班（4-5周岁）30人，大班（5-6或7周岁）35人，混合班30人。这些标准是合理的班级人数范围，超过规定标准即视为不合理。当小班人数达到30人的规模，教师精力有限制，为尽快让课堂纪律稳定下来，会采取批评教育、施加压力等手段，就像对争吵的幼儿大声说“再吵就去教室后面站着”，此做法虽可在短期内平息矛盾却会让孩子错误认为“强势就能摆平事情”，而且只是简单地用“物理隔离”分开冲突的孩子，不培养其化解分歧的能力。超班额教学使得孩子社交发展迟缓，孩子与教师、玩伴之间缺少有效的互动时长，在同伴互动中妥协让步和察觉情感的能力薄弱，造成模式化的争端频繁发生。内向幼儿会主观上有被忽略的感受，这会妨碍他们积极自我认知和情绪韧性的形成，人数超限导致活动场地拥挤，教师在冲突开始时难以进行有效管控，可能引发直接的伤害后果。

2. 幼儿园教师的工作任务繁多

幼儿园教师的主要任务是用科学的方式辅助幼儿成长，工作的重心是围绕孩子展开，而不是幼儿园琐碎的工作，幼儿园管理者的教育观念会影响教师的教育质量。当教师在教学工作之外承受过大压力时，负面情绪极易累积，并在介入幼儿同伴冲突的瞬间一触即发，不自觉地将消极情绪转移至幼儿身上。因此，教师在干预冲突时，内心更应保持从容不迫的状态，专注于问题的有效解决。唯有减少杂念与烦恼，教师在教学活动的推进与目标的达成上才能更加高效。

3. 幼儿园的专业培训较少

定期组织教师进行专业培训十分必要，且培训内容应从实际出发，着重提升教师的专业素养、沟通能力与语言表达能力。在注重专业培训与和谐同事关系的幼儿园环境中，教师的干预行为往往更加专业，成效也更为显著。例如，相较于未曾接受相关培训的教师，定期参与冲突管理培训的教师在辨别冲突类型及选择干预策略时，往往表现得更为精准。

（三）家长对于同伴冲突的观念

家长对教师的干预有两种倾向。第一种是消极干预观念，认为教师在幼儿犯错时必须采用严厉的方式制止，防止幼儿下次再出现类似情况，偏向武断解决型；第二种家长是积极干预观念，家长认为应该理智客观看待幼儿间发生的冲突矛盾，“棍棒底下出孝子”的传统观念已经不符合当今的教育理念，能让孩子间自己解决的就放手，不能的教师再干预或者家长再对孩子进行说教，目的是孩子的长期发展。

综合来看，多种因素对教师的干预行为产生了影响，对教师干预行为的实施进行精炼，需从提升教师专业素养、改善幼儿园管理、推动家园共育等多层面入手，塑造教师干预的有效条件及支撑体系。

五、幼儿同伴冲突中教师干预行为的优化策略

（一）加强教师培训提升专业素养

幼儿园需形成一套专业的教师培训流程持续汲取并不断更新专业知识体系，参与学前教育领域的顶尖专家专题研讨，呈现解决冲突的最新实用途径与实践案例。如何识别冲突并适时把握干预的最佳时机；国际与国内多角度的干预手段；经典案例分析与经验分享概要，同时积极推动教师加入各类研讨会及经验交流平台，吸纳不同教师的教学经验。幼儿园应着手构建教师反思机制，引导教师定期反思并归纳自身干预行为。幼儿园不应单方面对教师实施单一压力，唯有通过持续反思与调整获取正反馈方能促进教师专业能力的提升与教学自信的建立，应当设立教师成长档案记录他们的干预案例和反思感悟；定期实施经典案例研讨会，讨论成功与失败的实例，由经验丰富的教师指导新教师，新教师的观察视角和操作策略，将老教师的经验纳入考量或许能够带来独到的干预影响。

（二）优化幼儿园环境提供支持系统

优化幼儿园的管理框架创设教师适宜的干预空间。具体操作方法有：对班级规模进行适度调整减轻教师应对众多幼儿问题时的压力，以便教师能更好地关注每个幼儿；建立同事间的互助文化氛围，鼓励教师间分享经验和互相支持；确保玩教具及活动空间充足供应，减少因资源争夺而产生的冲突；构建有助于幼儿社会性成长的氛围，涉及合作游戏区、情绪角等设施。除此之外，幼儿园需建立一套针对教师干预行为的评估与反馈体系，对教师的干预行为实施周期性审查并实施有针对性的反馈，促进教师不断前进的步伐。给予教师民主管理的合理权利，教师会发觉自身作为幼儿园重要力量的价值，一旦建议被采用，就能得到心理上的愉悦感受，这会使民主协商风气更盛，管理过程更清晰，进而增强教师对幼儿园的归属和认同，提升幼儿园内部的团队凝聚力。凭借这种组织氛围，管理者擅长调动团队成员工作的主动性与积极性，采取民主多元且支持自主成长的管理办法，教师在工作中有满满的收获感与成就感，保持高涨工作热情并展现创造性自主，面对幼儿同伴交往冲突，借助外部管理机制，教师有充足时间和自主空间处理幼儿冲突。

（三）促进家园合作形成教育合力

幼儿园应当积极构筑家园沟通的桥梁，优化家长对教师干预行为的理解与赞许。理想的家园互动需为家长搭建接触园所教育思路的途径，就幼儿园时期的教育而言，家长不能当局外人，而需作为合作伙伴全程投入。凭借对幼儿园教育导向的把控，结合幼儿园的实际活动场合，最终形成个人教育主张。采用家长委员会、幼儿园开放日定时活动配合操作，推动家长参与幼儿成长事宜。实地探访幼儿园同伴互动的实际情形，把握幼儿同伴交往中的显著问题，告诉家长给家长提供查看办法，来评估孩子跟玩伴产生争执的概率，发生矛盾教师处理幼儿同伴矛盾的做法，孩子解决矛盾的手段是否合适运用实用干预方法，让家长亲身体验，提高家长对同伴介入的认可程度。在家长参与活动期间，借助教师协助，提高家长对教师工作的赞同与配合度。积极推动家庭和学校配合，理清问题诱因，探究合作介入的适宜办法。家园联合行动，顺利化解幼儿同伴矛盾。所提出的措施包括：按照预定计划举办家长教育课程向家长提供幼儿社会性成长及同伴冲突处理的实用资讯；构建家园联系手册和网络交流界面；及时更新幼儿园行为与干预效果；欢迎家长加入园中互动评估教师干预做法；加强家长与幼儿园的信任与理解关系；建议家长在家采用与幼儿园一致的干预措施，以实现教育协同。可以实行“家长开放日”活动家长现场见证幼儿园内的冲突现象，目击教师干预措施及其对幼儿效果所揭示。作为旁观者反思个人育儿策略，以便今后得以修正。

（四）关注个体差异实施个性化干预

教师需对全体幼儿实施关注并做到公平对待，同时必须承认每个孩子都是独一无二的个体，在实施干预时需留意幼儿的个性差异。针对患有自闭症的儿童教师应当保持耐心态度执行引导性干预措施，执行支持性的干预措施；对于性格内向的儿童，教师应采取更为温和且支持性的干预措施；对于这类性格外向的儿童可以适当增强任务的挑战性，提高其自我控制效果。教师需定期对干预成效进行跟踪分析，进而对干预措施作出相应修改，以增强干预的专业度与效果实现幼儿身心与社会性同步提升。实施此类措施教师必须付出艰辛的劳动，需要国家制定相关政策并需幼儿园管理者及家长的理解与支持，齐心协力塑造一个优良的教育环境才能实现幼儿全面发展的目标。

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