引言

语言的本质在于交际，外语教学的根本目标应当是培养学生的语言运用能力。然而，长期以来，国内外语教学实践中普遍存在着“学用分离”的突出问题（王初明，2009；文秋芳，2014）。在传统的知识传授模式下，教学重心往往过度偏向词汇记忆、语法规则解析与文本表层理解，导致相当一部分学习者陷入“懂语法却无法交际”“高分低能”的困境。这种脱离真实语境、重输入轻输出的教学方式，不仅削弱了外语学习的现实意义，也已成为制约外语教育质量提升的关键因素（束定芳，2014）。

面对“学用分离”的困境，学界对于科学、有效教学方法的探索从未停止。从早期的语法翻译法、听说法，到后来的交际语言教学（CLT），这一演进历程反映了外语教育者为拉近“课堂学习”与“真实应用”之间距离所付出的持续努力。尽管 Prabhu（1990）曾提出“不存在所谓的最佳教学法”这一著名论断，宣告了寻求单一、万能教学法时代的终结，但正如国内学者所言，教学任务好比过河，不解决“桥或船”的方法问题，任务的达成便无从谈起（文秋芳，2017）。因此，立足于具体的社会文化语境与实际教学情境，探索能够有效弥合“学用分离”、真正走向“学用一体”的教学路径，始终是当代外语教育面临的重要课题。

基于上述背景，本文选取了近四十年来国内外具有代表性与影响力的四种外语教学法：发轫于西方的任务型教学法（TBLT）和文本教学法，以及诞生于中国本土的内容语言融合教学（CLI）与产出导向法（POA）。与以往研究对各流派发展史的回顾不同，本文紧扣“学用一体”这一核心主线，重点分析这四种教学法在破解“学用分离”难题时的理论机制与演进逻辑。文章旨在通过审视其从西方的“引介应用”向中国学界的“本土创新”的跨越，揭示当代外语教学法向“全人教育”与“学用一体”转型的重要转向，以期为新时代外语教育工作者提供具有参考价值的实践启示。

一、西方主流教学法的引介与本土应用

为了破解“学用分离”的困局，自20世纪末以来，随着交际语言教学（CLT）的普及，我国外语教学范式逐渐从传统的语法翻译和结构主义向注重语言实际应用转变。在此背景下，发轫于西方的任务型教学法与文本教学法被广泛引介至国内，成为推动外语课堂走向“学用结合”的重要推手，并在长期的本土化实践中深刻影响了我国的外语课堂。

（一）任务型教学法

任务型教学法（Task-Based Language Teaching, 简称TBLT）作为交际语言教学的深化与拓展，由Long（1985）首次提出。该教学法反对脱离语境的机械语言训练，主张将外语学习置于真实的交际情境之中，通过完成具有明确目标的交际任务，促使学习者在语言使用中实现“学”与“用”的结合。

TBLT的理论基础主要源于二语习得研究中的输入假说、输出假说与互动假说。其核心观点是，学习者必须在解决交际障碍的真实互动中经历意义协商的过程，才能有效实现语言输入与输出的衔接。在操作层面，Willis（1996）提出的“三阶段操作框架”最具实践指导意义，具体包括：（1）前任务（Pre-task）：教师导入主题，激活学生相关背景知识与语言储备；（2）任务环（Task cycle）：包含任务执行、计划与报告，学生在小组协作中聚焦意义表达，教师担任顾问与监督者角色；（3）语言聚焦（Language focus）：任务完成后，引导学生回归语言形式，对关键的语言项目进行分析和练习（见图1）。

自上世纪末引入我国以来，TBLT已在各学段得到广泛应用。以李霞（2013）在《大学英语精读》课程中的应用为例，教师摒弃了单向灌输的传统模式，将Willis的三阶段框架转化为“读前、读中、读后”的教学路径。在读中这一核心环节，教师设计了“分析文章结构、总结段落大意”以及“词汇填空练习”等任务，促使学生成为阅读活动的主动参与者。在读后环节，则延伸出“人物总结、写作训练、情景模仿”等迁移性任务，实现了从语言输入向语言运用的初步转化。该案例表明，TBLT在激发学生主体能动性、营造探究式课堂氛围方面具有显著优势。

然而，随着本土化实践的深入，一些局限也逐渐显现。在班级规模较大、传统教学惯性较强的现实条件下，任务设计有时容易流于形式，出现“为任务而任务”的现象；同时，在实际操作中，师生往往难以在意义表达与语言形式之间取得平衡，或偏重形式而忽略内容，或重视交际而忽视语言准确性。正如文秋芳（2017）在反思我国外语教学时所指出的，教师虽已开始尝试任务型教学以鼓励学生实践，但单纯的任务驱动往往缺乏从理解到表达的系统性指导。这表明，仅靠外在的任务形式，尚不足以从根本上实现深度的“学用一体”，这一现实需求呼唤更具系统性的本土化解决方案。

（二）文本教学法

如果说TBLT将“学用一体”的落脚点放在了日常交际任务上，那么受话语分析理论深刻影响的文本教学法（Text-Based Teaching，亦称体裁教学法）则将“用”的范畴拓展至特定社会语境与学科惯例之中。

文本教学法的核心在于“真实性原则”（Burns & Richards，2012），即强调教学必须基于真实世界中存在的各类体裁文本（如新闻报道、学术论文、官方文件等），帮助学习者识别文本背后的交际目的和篇章结构。在实践框架上，Feez（1998）提出的“体裁教学循环模式”具有广泛影响，该模式包含五个递进步骤（见图2）：（1）确定语境：明确文本的交际目的和使用场景；（2）建立模式：分析特定体裁的语篇特征；（3）共同创作：师生协作生成文本；（4）独立写作：学生独立完成同类文本的写作；（5）比较分析：联系不同体裁进行对比分析。

值得关注的是，文本教学法在澳大利亚、新加坡等国已被纳入国家课程大纲，但在我国外语教学实践中，其显性运用相对较少，更多是以“隐性”方式融贯于各类阅读与写作教学之中。韩萍等（2012）在研究生学术英语写作教学中的探索，为该教学法的本土化应用提供了有益范例。针对计算机学科研究生学术论文摘要写作的教学，研究者对Feez（1998）的循环模式进行了适应性调整，引导学生不仅分析摘要的“目的、方法、结果、结论”这一宏观结构，更进一步探究特定学科文化背景下的写作惯例与学术规范。该研究指出，在真实的学术交流环境中，作者往往会根据具体交际需要对文体结构进行调整和创新，不同文体之间也常呈现相互融合与嵌入的特点。因此，学生若要准确理解并恰当运用学术文本，首先需要把握特定学科文化背景下的隐性规则与写作习惯（Bhatia，1993）。这一教学尝试超越了仅让学生掌握“词汇、语法和修辞资源”的浅层目标，将语言学习与真实的学术语境深度结合，使学生在探究学科惯例的过程中自然地运用语言进行专业表达。这种将文本建构与真实交际目的相统一的探索，在语篇层面有力推动了外语教学向“学用一体”迈进，也为下文讨论中国本土教学法向“全人教育”与内容语言融合（CLI）的拓展提供了思路。

二、中国本土教学法的理论建构与创新

西方任务型教学法与文本教学法的引介为我国外语教育改革提供了重要的方法论启示。但在长期的教学实践中，我国学者逐渐认识到，必须立足于中国外语学习者的具体语境，正视“学用分离”与“重输入轻输出”的现实问题，构建具有中国特色的外语教学理论。内容语言融合教学（CLI）与产出导向法（POA）正是在这一本土化创新进程中应运而生，将“学用一体”理念落到了实处。

（一）内容语言融合

20世纪90年代，北美的内容依托教学（CBI）和欧洲的内容与语言融合学习（CLIL）被引入我国，以应对传统技能导向教学存在的局限。然而，我国学者并未止步于简单的理论引介，而是在长期的教学实践中对这两种教学法进行了超越单纯语言教学范畴的本土化探索。近年来由常俊跃等（2020）正式提出的“内容语言融合教学”（Content Language Integration，简称CLI），正是这一本土化进程的重要成果。

CLI的核心在于赋予语言真正的使用价值，即将其作为获取和表达专业内容的工具。这一理念从机制上为破解“学用分离”问题提供了保障。相比于西方CBI或CLIL主要停留在“学科知识与外语技能双重聚焦”的工具性层面，中国学者为CLI注入了更为丰富的本土内涵——将其视为一种“全面育人”的教育理念（常俊跃等，2020）。CLI主张突破传统教学大纲的束缚，以有意义的学科知识为依托带动语言教学，同时以语言训练反哺内容学习。更重要的是，CLI蕴含了深厚的“全人教育”理念，将教学目标从单一的语言技能拓展至跨文化沟通能力、思辨能力及综合素质的全面培养。在实践操作上，CLI表现为一个灵活的连续体，Met（1999）提出的连续体模型允许教师根据不同的教学阶段和学生特点，在“侧重内容”与“侧重语言”之间寻求动态平衡。

作为一种宏观的教育理念，CLI为外语专业及公共外语课程改革提供了顶层设计思路。欧阳西贝等（2022）在跨文化交际学课堂中的应用，生动诠释了CLI的实践路径。该研究采用MOOC线上课程与线下课堂教学相结合的混合式教学模式，将多国文化知识（内容）与书面语言表达任务（语言）深度融合。针对教学实践中难度把控这一关键问题，该案例展示了CLI如何平衡学科内容的认知负荷与外语表达的语言要求：当要求学生用外语进行输出时，教师适时引入学生已有文化知识作为意义支架，降低认知难度；而在引入高难度的新文化知识时，则采用书面表达而非口头表达的方式，有效缓解学生的输出焦虑，激发学习兴趣。CLI通过“为学习专业内容而使用外语，在使用外语的过程中学习知识”的跨学科路径，在宏观教育理念层面有效拉近了学与用的距离，实现了内容知识内化与语言能力提升的双重目标。

（二）产出导向法

面对西方学者提出的“后方法时代”论调，以文秋芳（2015，2017）为代表的中国学者选择了不同的研究路径，历经十余年探索，构建了具有国际影响力的“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA），将“学用一体”理念系统性地融入教学体系。POA的提出，直接回应了中国外语课堂长期存在的“偏重文本理解、产出技能训练不足”的现实问题。该教学法融合了西方二语习得理论（如输出假说）与中国传统教育智慧（如《学记》中的“豫时孙摩”原则），构建了由教学理念、教学假设和教学流程三个维度组成的理论体系（见图3）。

在教学理念层面，POA确立了“学习中心”“学用一体”和“全人教育”三大原则，主张输入性学习与产出性运用必须实现无缝衔接。在教学假设层面，POA创新性地提出“输出驱动—输入促成”假设，颠覆了传统的“先输入后输出”教学顺序，将“用”作为教学的起点和终点，以产出任务驱动输入性学习。在教学流程层面，POA提炼出“驱动（Motivating）—促成（Enabling）—评价（Assessing）”三个阶段，强调教师在整个过程中发挥中介支架作用（文秋芳，2017）。

POA在大学英语教学中展现出较强的可操作性。张文娟（2017）将其应用于大学英语议论文写作课堂，为“学用一体”理念提供了实证支持。在“驱动”环节，教师利用真实国际新闻创设交际场景，让学生尝试写作以暴露自身能力不足，激发“用”的动机。在“促成”环节，教师针对学生暴露的问题，精准提供视听及文字输入材料，围绕观点表达、语言运用和篇章结构搭建学习支架，实现“学”的补充。在“评价”环节，通过师生合作评价与反复修改，强化学习效果。研究结果表明，POA教学班学生在目标语言项目的掌握和实际应用方面均显著优于传统精读教学班，有力证明了“以产出为目标驱动输入”能够有效促进学与用的统一。

三、当代外语教学法的演进逻辑与现实启示

回顾从西方引入的任务型教学法、文本教学法，到中国本土建构的CLI与POA，可以看到，近四十年来外语教学法的演进并非简单的西方理论引入过程，而是一场立足中国外语教学现实、围绕“学用一体”目标逐步深入的本土化探索。这一演进在“学”与“用”的顺位关系、应用语境的拓展以及教学支架的构建三个维度上体现得尤为明显。

第一，外语教学法的学用理念正在从“先学后用”向“以用促学”转变。传统外语教学深受结构主义语言学与Krashen（1985）输入假说的影响，普遍遵循“先输入、后输出”的线性认知逻辑。这种模式预设学习者只要获得足够的可理解性输入，积累充分的词汇与语法知识，语言交际能力便会自然生成。然而，在缺乏真实外语使用环境的中国本土语境中，“先学后用”的顺位往往演变为单向的知识灌输，导致学习者陷入“懂而不会用”的困境，在时间安排与逻辑关系上加剧了“学用分离”。当代教学法的演进，实质上是对这种单向输入模式的突破，试图重建“学”与“用”的时序关系与驱动机制。发轫于西方的任务型教学法在这一方向上做出初步探索，依托交际互动理论，尝试将“用”（真实任务）引入课堂，让学习者在任务执行过程中学习语言。而真正切中中国外语课堂实际、实现学用顺位重构的，则是中国本土的POA。该教学法提出的“输出驱动—输入促成”假设，将“用”（产出任务）前置为教学起点，利用学习者在尝试表达时产生的“能力缺口”激发学习动力，再将“学”（输入材料）作为达成产出目标的精准支架。这一从“被动储蓄知识”到“以用促学、学以致用”的顺位调整，为破解“学用分离”提供了具有本土特色的理论路径。

第二，外语教学法所关注的应用语境正在从“课堂模拟”向“真实场域”延伸。传统外语教学中的“产出”练习，往往局限于脱离真实交际需求的机械句型操练。任务型教学法（TBLT）率先尝试打破课堂的封闭性，主张引入生活化的交际任务。然而，TBLT在实际操作中的任务语境有时仍带有模拟色彩，其所使用的教学材料未必来自真实世界的自然产出。在这一演进节点上，文本教学法实现了向“真实语境”的重要跨越。该教学法的核心在于对“真实文本”（authentic texts）的强调，主张教学必须基于现实社会中真实存在的各类体裁文本（如新闻报道、学术论文、官方文件等），引导学习者解构并运用特定体裁背后的交际目的与语篇模式。这种对真实性的追求，使“用”外语不再是课堂内的角色扮演，而是要求学习者置身于真实的社会交际语境之中。当这一理念延伸至中国本土的教学创新时，应用语境得到了进一步拓展。CLI将真实语境锚定于“学科场域”，主张将外语作为获取专业知识、进行跨学科交流的工具。同样，POA在“驱动”环节也强调产出任务应具备潜在的社会或学术交际价值。这种从“课堂生活模拟”到“依托真实文本”，再向“学科思维建构”的语境拓展，有效消解了外语学习的“脱离真实语境”之感，使“学用一体”能够扎根于具体的社会与学术情境之中。

第三，当代外语教学法在操作层面系统构建了将“学”有效转化为“用”的教学支架。在早期交际法或部分TBLT的实践中，一些课堂容易出现“放任式输出”的倾向——教师布置交际任务后便让学生自由讨论。在缺乏精准语言支持的情况下，学生受限于自身语言水平，往往只能反复调用已掌握的简单词汇与句型，实际学习效果有限。长此以往，“用”仅仅是已有语言能力的简单重复，并未在过程中实现新知识的有效“学”。当代教学法的演进，其重要突破之一便是建立了一套将“学”转化为“用”的教学支架机制。文本教学法在这一转化中迈出了关键一步，其框架中的“师生共同创作”环节，本质上就是教师通过话语引导，辅助学生从文本解构走向独立应用的重要支架。在内容语言融合（CLI）的实践中，教师通过引入已有知识降低新语言输出的认知负荷，借助内容与语言的动态平衡，为学生的专业话语表达铺设渐进式台阶。而演进至产出导向法（POA）时，这一转化机制被推向系统化和显性化的高度。POA在教学流程中设置了明确的“促成”（Enabling）环节：面对学生在“驱动”环节尝试产出时暴露的能力不足，教师不再只是旁观者，而是针对性地提供语言、内容与篇章结构方面的输入材料，充当跨越“学”与“用”之间距离的桥梁。这一从“学生自发试错”向“教师精准支架促成”的机制升级，打通了输入与输出之间的通道，使“学用一体”从理念层面落实为具有较高可操作性的教学闭环。

四、结语

纵观近四十年来当代主要外语教学法的发展脉络，可以清晰地看到一条从理论引介走向本土建构的演进路径。无论是发轫于西方的任务型教学法与文本教学法，还是扎根中国本土的内容语言融合教学（CLI）与产出导向法（POA），其理论探索与实践创新始终围绕“学用分离”这一核心问题展开，并最终汇聚于“学用一体”的共同目标。这一演进过程不仅实现了学用关系的重新定位与应用语境的真实拓展，而且在操作层面构建了从输入到输出的系统性教学支架。

Prabhu（1990）曾指出，世界上或许不存在放之四海而皆准的“最佳教学法”。然而，承认不存在绝对最佳的教学方法，并不意味着可以陷入“方法无用”的误区。面对复杂多元的外语教育生态，一线教师与研究者不应固守单一流派的理论门户，而应秉持“事必有法，然后可成”的务实态度。外语教学的目标是实现学生的语言运用能力，而“学用一体”理念则为达成这一目标提供了重要的路径指引。在未来的教学实践中，只有始终将“用”作为教学的出发点与落脚点，在具体学情基础上对各类教学法进行批判性借鉴与融合创新，我国的外语课堂才能有效打破知识输入与现实应用之间的壁垒，推动教学从单纯的语言技能训练向高阶思辨能力培养与“全人教育”目标迈进。

参考文献：

1. [1] Bhatia V K. Analysing Genre: Language Use in Professional Settings[M]. London: Longman,1993.
2. [2] Burns A, Richards J C. The Cambridge Guide to Pedagogy and Practice in Second Language Teaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press,2012.
3. [3] Feez S. Text-based syllabus design[M]. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research,1998.
4. [4] Krashen S. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. London: Longman,1985.
5. [5] Long M H. A role for instruction in second language acquisition: Task-based language training[A]. Hyltenstam K, Pienemann M. Modelling and assessing second language acquisition[C]. Clevedon: Multilingual Matters,1985.
6. [6] Met M. Content-based instruction: Defining terms, making decisions[M]. Washington, DC: The National Foreign Language Center,1999.
7. [7] Prabhu N S. There Is No Best Method-Why?[J]. TESOL Quarterly,1990,24(02):161-176.
8. [8] Willis J. A Framework for Task-Based Language Teaching[M]. New York: Longman,1996.
9. [9] 常俊跃,刘兆浩.内容语言融合教育理念的理论支撑[J].外语与外语教学,2020(06):85-95+150.
10. [10] 韩萍,侯丽娟.从体裁分析角度探索研究生学术英语写作能力培养[J].外语界,2012(06):74-80.
11. [11] 李霞.任务型教学法在大学英语教学中的应用[J].教育理论与实践,2013,33(27):56-58.
12. [12] 欧阳西贝,秦丽莉,牛宝贵.CLI课堂中学习者内容与语言知识内化研究——以混合式教学模式下的跨文化交际学课堂为例[J].外语教学,2022,43(02):74-80.
13. [13] 束定芳.外语课堂教学中的问题与若干研究课题[J].外语教学与研究,2014,46(03):446-455.
14. [14] 王初明.学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则[J].中国外语,2009,6(05):53-59.
15. [15] 文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语,2017,40(03):348-358+438.
16. [16] 文秋芳.“输出驱动-输入促成假设”:构建大学外语课堂教学理论的尝试[J].中国外语教育,2014,7(02):3-12+98.
17. [17] 文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015,47(04):547-558+640.
18. [18] 张文娟.“产出导向法”对大学英语写作影响的实验研究[J].现代外语,2017,40(03):377-385+438-439.