引言

英语课程兼具工具性与人文性，其实践性要求学生“在体验中学习、在实践中运用”（教育部，2022：1，3）。小学三年级是学生各项能力发展的关键期，吴成芳（2019）称之为“九岁之壁”，正是培养听说能力与交际兴趣的重要阶段。然而小学英语现实教学中“重知识、轻能力”现象普遍，“哑巴英语”问题突出。过往研究多归因于应试教育弊端，但宏观政策背景下教师对如何提升学生交际能力往往无从下手。石鸥和王雅娴（2024：26）指出，我国中小学教学以教材为中心，师生均围绕教材展开教与学。因此，教材能否发挥应有作用，关键在于教师的教材认知与运用能力（程晓堂&孙晓慧，2025：10）。鉴于此，本研究从“教师教材素养”这一新视角，探究学生交际能力缺位的深层原因及回归路径，为提升小学阶段交际能力提供参考。

一、交际能力培养的困境：教师教材素养的三维缺失

（一）交际性解读素养不足：教材的交际功能被遮蔽

教材作为落实课程标准的核心载体，是教师开展教学活动、学生获取知识能力的关键媒介，其解读深度直接关系到教学设计的科学性和教学目标的达成度（徐传信，2025）。因此，教师对教材的解读素养是教材能否实现其真正意图和价值的关键影响因素。对于如何进行教材的解读，刘大林（2021）则指出应以学科核心素养培养作为教材解读的指导思想。英语学科提出了四大核心素养：语言能力、思维品质、文化意识和学习能力。而口语交际能力则需涉及多种核心素养的融合体现。要做到贯彻学科素养的指导思想，切实提高学生口语交际能力，教师应对教材进行交际性解读素养则聚焦于对教材内容及其活动的交际性目的、语境适切性和文化内涵的深度分析，这将决定教师能否通过自己对于教材的正确解读，进行科学有效的教学设计。然而，大多数教师通常对教材的解读停留在表层语言点，难以从科学的角度对教材内容和活动所涉及的交际性信息进行解读，导致教材中的“交际火花”无法被点燃。

以新人教版（PEP）小学英语教材为例，小学阶段的多本教材中多次出现 Will you ...?/ Would you like to...? 等句型表达邀请的功能性对话，这表明教材意图让学生学会在真实情境中使用此类句型进行对话交流，实现其功能性目的。而现实中，多数教师将教学重心完全放在“一般将来时”等语法结构的操练上，让学生反复跟读或回答 Yes, I will/ No, I don’t这类机械句型。忽略了教材对话发生的社交关系（朋友、同学）、场合（生日、出游活动）及文化礼节（如何礼貌邀请与回应），未引导学生理解“邀请”这一语言行为的目的和方式并鼓励其进行表达。这反映了交际对教材交际性的解读素养不足，导致学生只学会了句型却不知道如何在真实生活中邀请朋友以及如何回应他人的邀请，使得教材内容和活动的交际意图难以实现。

（二）交际性设计素养薄弱：从教材到任务的教学转化失灵

使用合适的教学资源（包括教材在内）是完成教学内容和实现教学目标的重要前提，而教师教材素养决定了这一使用能力的上限（陈萍萍&程晓堂，2025）。教师对教材的设计素养体现了对教材进行“二次加工”这一关键教学能力。具体表现为教师要先对教材内容、结构、活动设计等要素进行准确判断和分析，且依托教材创设教学情境，为实现以核心素养为导向的教学目标，从中提取教学重点和核心知识。基于此，根据实际需要对教材内容和活动进行调整和创编。该素养使老师能够实现从“教教材”到“用教材教”的重大转变，提升对教材的理解和应用能力，对教学效果的有效提升至关重要。然而，多数教师往往缺乏将静态教材内容转化为动态交际任务的能力，所设计的活动往往照搬教材，显得机械、孤立，且缺乏信息差、选择性、逻辑性和思维层次，无法形成驱动真实交流的任务链。

以新人教版《英语》四年级上册 Unit3 为例，本单元主题为“Places we live in”中 Part A 中 Choose, stick and say这一活动，多数教师的设计为让学生跟读或仿写如“There is a hospital”这样的句子，而非设计一个基于本单元已知内容而可操作的“为迷路的游客介绍社区”的模拟任务。这体现了教师对于教材内容和活动的交际性设计素养薄弱，仅利用教材表层信息进行教学设计，缺乏灵活和创新性，设置的教学任务未以学生为主体，只能被动地接受老师对教材内容的提问，无法进行真实有效的课堂交流，不能通过完成真任务从而实现交际能力的提升。

（三）交际性实施素养欠缺：课堂互动的交际本质被架空

学生本是学习的主体，在英语教学的课堂中应始终贯彻“生本理念”。基于生本教育理念的课堂教学活动必须要考虑学生的生命活动规律、认知规律、情感动机和意志态度等方面。（陈雪芳，2015）。因此，教师在课堂设计时应充分考虑学生学习能力和水平，无论是在课堂活动、还是评价上，都应给予其足够的课堂参与度。唯有如此，学生才能成为自己学习的主人，在课堂互动中提升口语交际能力，提升学习英语的信心，获取有效反馈改进学习策略从而促进终身学习的发展。反观现实，在英语课堂教学中，教师主导过多，课堂活动多以“教师指令—学生完成—核对答案”这样的机械闭环模式运行，且反馈集中于语言形式的对错，忽视交际的流畅性与得体性；未能营造安全的心理氛围，学生因害怕犯错而沉默，抑制了学生的交际欲望和信心，难以促进其学习能力的发展。

以新人教版高中英语 必修一 Unit2 Travelling Around 为例，本单元的语言能力目标在于让学生能够运用所学的关于旅行计划、交通、活动的词汇和句型，以小组讨论的形式，共同制定出一份旅行计划。在小组对话展示中，当学生涉及到诸如“He go to Paris last year.” 或将“scenic spot”读成 /ˈsiːnɪk spɒt/这样的语法或发音错误时，教师通过频繁打断，以 He go to?这样的重复促使学生纠正，或关注单个单词的发音，过于关注语言形式的正确性，忽视语言交流的意义，这导致学生的表达意愿和交际思路中断，活动沦为“语言操练”而非“意义交流”，从而挫伤学生的交际信心和能力的提升。其他学生见状，怯于主动举手进行展示，从而使输出展示环节的教学效果大打折扣。这一现象在小学英语课堂教学中屡见不鲜。多数教师认为处于小学教育阶段的学生思维有待发展、语言表达不够完整，若将课堂主体归于学生，将难以正常开展教学，所以对于教材中可用于课堂交流的内容不太重视或过度关注语言的准确性。但众所周知，学生是具有发展性的，即使目前用英语不能完整表达清楚，但随着在课堂上不断地与教师或同学进行语言交流也能得到一定提升。因此，教师应将课堂主权还给学生，给予他们平等交流的机会。

二、实现交际能力回归的路径：教师教材素养的三维提升

（一）使用“交际意图分析表”，发展教师的交际性解读素养

培训教师使用“交际意图分析”，可采用交际功能分析表等工具对本单元的主要交际功能、交际情境的创设、交际任务的设计进行详细的分析，比如：审视教材中每个语篇的交际功能（如道歉、建议、询问）、语境设置和任务的选择。

以译林版小学英语新教材 Unit3 “Asking the way” 对话为例，教师首先需要明确本单元的核心交际任务为获取、传达信息，因此教师需要讲解问路句型。再次还需通过多模态设置真实问路的交际情境，激发学生的交际兴趣，使交流情境真实有效。最后需要引导学生分析：问路者如何开场显得礼貌、怎样清楚表达问路需求？指路者如何确保信息清晰？何时使用非语言辅助（如手势）？将这些课堂问题转化为多个阶梯任务，引领学生对本单元的文本进行学习，使学生高度参与，达到熟练掌握的程度，为后续产出语言做铺垫，从而达到问路、指路获取或交流信息的交际目的。这要求教师明确有关问路的语言知识，还要求教师要深度挖掘教材的交际教学价值，从而拥有理想的交际性解读素养，实现教材的交际目的。

（二）设计真实可操作任务，强化教师的交际性设计素养

教师应充分认识到教材是教学的资源而非课堂教学的脚本，要基于教材提供的资源为课堂教学选择适当的教学内容，并创造性地开展教材中的教学活动，以满足学生的需求。（程晓堂&孙晓慧，2024：171）。教师对教材的设计素养关键在于其运用“任务型语言教学”原则进行教材二次开发的能力，而教材的交际性内容核心是创设“信息差、观点差、推理差”，设计出具有真实感、可操作的真任务。基于上述同一问路单元，笔者设计了三个任务，任务具有连贯性，难度逐层上升。考虑到班级中学生的差异，能力较弱的学生可参与任务 A，随后将所获取信息提供给完成任务 B 和任务 C 的同学。当参与某一任务的同学进行展示时，其余同学需认真听且做出评价和反思。

根据单元主题，创设了交流情Welcome to Our Town! ——我是小镇金牌向导。具体任务展示如下：

1.任务A：信息收集—地图拼图游戏；任务名称：合作拼出完整地图

活动设计：

（1）教具准备：教师准备两种“信息差”地图。

学生 A 地图：地图上标有主要建筑物（如公园、学校）但道路不完整，且缺少部分地点（如电影院、超市）。

学生 B 地图：地图上道路清晰，但缺少 A 地图上有的部分建筑物，并标有 A 地图没有的地点。

（2）活动规则，创设信息差：学生两人一组，背对背坐，不允许偷看对方地图。他们必须通过互相问答，将各自地图上缺失的地点画上去，补全道路，最终使两张地图变得一样。

（3）驱动语言，进行展示：学生为了完成任务，会主动产生真实问答：“Where is the cinema?” “It’s next to the park. Go straight, then turn left.” “Is there a supermarket?” “Yes. It’s on Sun Street. It’s between the zoo and the library.” 最后分别邀请完成 A 和 B 两个地图的小组代表进行完整地图展示及简单介绍。

（4）教师角色：游戏主持人与语言支持者。巡视时，关注交流是否持续。当学生遇到表达困难时，不是打断纠正，而是递上一张“求助卡”，上面印有核心句型或单词图片，如 turn right 的图标。活动结束后，集体表扬“最佳沟通搭档”。

2.任务B：决策判断—最佳路线挑战赛；任务名称：护送“小熊猫”回家

活动设计：

（1）情境创设：教师展示一个玩具小熊猫，并讲述：“小熊猫在镇上迷路了，它现在在书店，它的家在游泳池旁边。但是，镇上有些道路在施工（用图标标出），不能通过。而且小熊猫想顺路买点竹子（在超市）。”

（2）小组讨论：4 人一组，利用上一步补全的完整地图，规划一条从“书店”到“家”的路线。路线必须避开施工路段，并途经超市。

（3）陈述与评判：每组派代表用磁性贴在地图板上移动，并简单说明路线：“First, go straight from the bookstore. Then turn right at the library to avoid the construction. Next, go to the supermarket to buy bamboo. Finally...”其他小组和教师一起判断路线是否满足所有条件。

（4）教师角色：情境创设者与思维引导者。鼓励学生说出选择理由，哪怕只是一个单词（“Because... construction!” “Short!”）。重点表扬能综合考虑所有条件（回家、绕路、买东西）的小组，强化“用语言解决问题”的成就感。

3.任务C：创造性应用—综合导览秀；任务名称：设计特色一日游路线

活动设计：

（1）升级任务：教师发布新挑战：“有一对游客兄妹来到我们镇。哥哥喜欢看书和看电影，妹妹喜欢动物和吃冰激凌。请为他们设计一条‘欢乐一日游’路线，让两个人都开心。”

（2）创意规划：小组合作，在地图上画出或标出路线，并准备一段简单的双语（中英文结合亦可）导游词。

（3）成果展示：小组进行角色扮演展示。一人扮演导游，两人扮演游客。导游需介绍路线并询问游客意愿（“First, we go to the library for brother. Is that OK?”），游客可以简单回应（“Great!” “I want to see animals!”）。

（4）教师角色：热情观众与鼓励性评价者。展示前，和学生一起用简单的图标制定评价标准：笑脸（积极参与）、大拇指（路线有创意）、星星（努力用英语说）。展示时，教师是最投入的“游客”，用“Wow!” “Cool!” “Then?” 等反应鼓励学生继续说下去。反馈时，先大力表扬创意和合作，再将活动中观察到的普遍发音问题（如 left/right）融入一个简短的“语音模仿小游戏”中进行集体巩固。

（三）转变教师角色，提升教师的交际性实施素养

杨兰（2020）指出，要形成安全的学习环境和积极的学习文化，需将课堂时间还给学生，在学生学习过程中给予积极的支持，促进学习的发生，这既不是控制，也不是完全放手。且教师教材的实施素养要求教师要转变课堂中的角色，从课堂的控制者变为学生学习的“facilitator（促进者）”和“co-communicator（共同交流者）”。唯有如此，才能使所设计的教学目标得以落实，教学活动得到广泛参与，从而实现学生在体验中学习，在实践中成长。同时，教师应学习运用有针对性的反馈策略，并营造“容错、鼓励、互动”的课堂文化。

基于上述同一教材案例，教师要营造舒适、安全、自由的活动氛围，让学生积极参与活动，保证学生的学习投入度。因为学习投入是影响学生学习过程和结果的重要因素（刘晓红、郭继东，2018），学生在英语学习过程中的投入状态是教师进行有效教学的关键所在。此外，当学生进行不同任务的讨论和展示时，教师巡视并进行必要指导，尽量不要因语言错误打断学生，使学生任务进行过程中能得到关于语言策略方面的反馈，从而促使任务流程正常进行。教师还应记录有意义的表达和典型的交际策略运用实例，在总结点评时首先表扬流畅成功的交际尝试（如 “I like how you used ‘excuse me’ to start politely”），再以“我们还可以这样说…”的方式提供优化建议，而非直接纠错，使学生关注意义的表达，得到较为有效的反馈，以提升学生的交际信心和能力，使学生真正地感受到可以“用英语做事”，提升学生对英语的需要。只有引导学生产生对英语学习的需要，才能激发学生的内在动机，学生才能从“我要学英语”转变到“我喜欢学英语”，并以内在动机持续带动学习投入。（文安强&杨淑琼，2019）从而使得学习英语的习惯持之以恒，成为终身学习的“永动机”。

三、结论与展望

教师教材素养是实现小学英语交际能力从“缺位”到“回归”的核心杠杆。这一素养的提升是从教师主体出发，改善口语教学现状的有效路径。本研究所探索的口语教学回归路径包含解读（理解交际本质）、设计（规划交际路径）、实施和评价（管理交际过程）的有机整体。未来的教师发展与教研活动应围绕这三个维度展开，通过案例研讨、任务设计工作坊和课堂录像分析等模式，系统提升教师的教材素养，实现内部可控因素的积极改善，以期提升学生的口语交际能力，从而落实课标和国家政策对于外语人才培养的要求。

参考文献：

1. [1] 陈萍萍，程晓堂. 英语教师教材素养的内涵、价值与发展路径 [J].课程·教材·教法，2025,45(05):126-131.
2. [2] 陈雪芳. 好课之 “道”—— 生本教育理念下的小学英语课堂教学 [J]. 中小学教师培训，2015(01):42-44.
3. [3] 程晓堂，孙晓慧. 英语教材设计与使用 [M]. 北京：外语教学与研究出版社，2024.
4. [4] 刘大林. 基于学生核心素养培养的教材解读 [J]. 教育理论与实践，2021,41(26):47-50.
5. [5] 石鸥，王雅娴. 中国中小学教材中心教学模式探析 [J].课程·教材·教法，2024,44(05):26.
6. [6] 文安强，杨淑琼. 高中生英语学习投入现状的调查研究 [J]. 中小学外语教学(中学篇)，2019,42(12):49-55.
7. [7] 吴成芳. 助力“九岁之壁”——关键期学习习惯和学习能力的培养策略 [J]. 中小学英语教学与研究，2019(03):7-11+24.
8. [8] 徐传信. 从概念解构到素养落地的教材解读 [J]. 思想政治课教学，2025(09):16-19.
9. [9] 杨兰. 指向深度学习的课堂教学中教师角色的转变 [J]. 当代教育科学，2020(08):58-63.