亚太人文与艺术
Asia-Pacific Humanities and Arts
- 主办单位:未來中國國際出版集團有限公司
- ISSN:3079-3629（P）
- ISSN:3079-9554（O）
- 期刊分类:文学艺术
- 出版周期:月刊
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词汇学习策略与大学英语六级成绩的相关性研究——基于英语类专业本科生的混合研究
Research on the Correlation between Vocabulary Learning Strategies and CET-6 Scores— A Mixed Study Based on Undergraduate Students of English-related Majors
引言
词汇是语言学习的基础。Wilkins（1972）曾指出，没有语法，能表达的东西微乎其微，而没有词汇，则什么都无法表达。尽管词汇的重要性毋庸置疑，长期以来中国高校英语词汇教学仍以词表记忆为主，效率较低（丰玉芳，2003；吴霞、王蔷，1998）。
自20世纪90年代起，语言学习策略研究的深入推动了词汇学习策略（VLS）研究的兴起。国内研究者围绕大学生VLS使用及其与英语成绩的关系（顾永琦、Johnson，1996；王文宇，1998；张文忠、段桂湘，2017）、不同学习者群体的策略差异（丁怡，2006；丰玉芳，2003）等问题积累了丰富成果。然而，现有研究存在两点不足：一是专门聚焦英语专业学生VLS与CET-6成绩关系的研究较为匮乏；二是多数研究采用单一量化或质性方法，混合研究设计较少。
鉴于此，本研究采用问卷调查与半结构化访谈相结合的混合研究方法，探究以下两个问题：（1）以CET-6成绩划分的高、中、低分组学生，其词汇学习观念（VLB）与VLS使用是否存在显著差异？（2）不同VLS与CET-6成绩之间存在怎样的相关性？
一、文献综述
VLS是语言学习策略的重要子类。O'Malley和Chamot（1990）将语言学习策略划分为元认知策略（计划、监控、评估）、认知策略（复述、组织、精加工等）和社会情感策略（合作、求助、自我调控等）三大类，这三分框架被广泛应用于VLS研究。顾永琦和Johnson（1996）在此基础上构建了专门针对词汇学习的问卷工具，涵盖词汇学习观念（VLB）、元认知策略（自我管理、自我发起）和认知策略（猜测、词典、笔记、复述、编码、激活）三个维度，共22个变量，被国内研究者广泛采用，本研究问卷亦以此为蓝本进行改编。
顾永琦和Johnson（1996）对850名非英语专业大二学生的研究表明，多数策略使用与词汇量和英语水平显著相关，VLB和VLS共同解释了约20%的方差。王文宇（1998）亦发现策略使用与词汇测试成绩显著相关。张文忠和段桂湘（2017）指出认知策略与词汇知识深度显著正相关，复述策略则呈负相关。群体差异方面，丁怡（2006）和丰玉芳（2003）均发现高水平学习者的元认知策略使用显著多于低水平学习者。社会情感策略方面，现有研究结论较为分散，多数未发现其与成绩的显著相关。方法论层面，国内VLS研究多依赖单一问卷数据，缺乏定性数据支撑。本研究引入访谈有助于更全面揭示策略使用的深层机制。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究共收集有效问卷180份，被试为西南某大学英语、翻译、商务英语三个英语类专业的本科生（大二至大四），其中女生155人，男生25人。依据CET-6总分，将前30%归为高分组（n=54，M=602.6），中间40%归为中分组（n=72，M=544.6），后30%归为低分组（n=54，M=478.3）。单因素方差分析证实三组CET-6成绩差异均达显著水平（均p<0.001），分组效度良好。
访谈方面，从三组各选取2名被试共6人，通过腾讯会议进行线上半结构化访谈，每次10至15分钟，全程录音并转录。
（二）研究工具
问卷改编自顾永琦和Johnson（1996）的VLS量表，共34个题项，分三部分：（1）基本信息；（2）词汇学习观念——8个题项，对应“词汇需要背”和“词汇要在用中学”两个变量；（3）词汇学习策略——26个题项，涵盖元认知策略（自我管理、自我发起）、认知策略（词典策略、笔记策略、激活策略）和社会情感策略（社会策略、情感策略）三个维度。所有题项均采用五点李克特量表计分，九个分量表Cronbach's α系数均高于0.70，信度良好。
半结构化访谈共设6道开放性问题，分别对应问卷四个维度，旨在了解学生词汇学习的实际做法及动因。
（三） 数据分析
量化数据采用SPSS25.0进行描述性统计、单因素方差分析（含事后多重比较）、皮尔逊相关分析及逐步回归分析。访谈数据进行主题编码，用于印证和深化量化结果的阐释。
三、研究结果与讨论
（一） 描述性统计
表1呈现三组学生各变量的均值。依据Oxford（2006）的频率量表（高：M>3.5；中：2.5～3.4；低：M<2.5），三组学生均高度认同“词汇要在用中学”（M=4.31、4.26、4.21），而对“词汇需要背”的认同度较低（M=2.28、2.35、2.40）。策略使用上，认知策略频率最高，其次为元认知策略，社会情感策略最低。值得注意的是，激活策略均值（M=3.15、3.06、2.89）明显低于词典策略（M≈4.28）和笔记策略（M≈4.13），折射出学生观念与行为之间的落差。
| 变量 | 高分组(n=54) M | 中分组(n=72) M | 低分组(n=54) M |
|---|---|---|---|
| VLB：词汇需要背 | 2.28 | 2.35 | 2.40 |
| VLB：词汇要在用中学 | 4.31 | 4.26 | 4.21 |
| 元认知策略（整体） | 3.64 | 3.36 | 3.21 |
| 自我管理 | 3.50 | 3.17 | 3.01 |
| 自我发起 | 3.80 | 3.54 | 3.43 |
| 认知策略（整体） | 3.96 | 3.90 | 3.72 |
| 词典策略 | 4.30 | 4.28 | 4.15 |
| 笔记策略 | 4.24 | 4.17 | 3.99 |
| 激活策略 | 3.15 | 3.06 | 2.89 |
| 社会情感策略（整体） | 3.21 | 3.19 | 3.11 |
| 社会策略 | 2.73 | 2.89 | 2.62 |
| 情感策略 | 3.74 | 3.63 | 3.59 |
（二）组间差异分析
1.词汇学习观念
方差分析显示，两个VLB变量在三组间均无显著差异（F(2,177)=2.404，p=0.095；F(2,177)=2.386，p=0.086），表明不同水平学生对词汇学习观念的认同度基本一致。这与王文宇（1998）以非英语专业学生为对象所得结论有所不同，差异可能源于：英语教育理念的历史演变以及英语类专业学生更多接受语言实践训练，对“用中学”有更切身的体会。
2. 元认知策略
自我管理（F(2,177)=12.655，p=0.019）和自我发起（F(2,177)=10.671，p=0.028）均存在显著组间差异。事后多重比较表明，高分组在两种子策略上的使用均显著高于中分组和低分组（均p<0.05），中分组与低分组之间无显著差异。访谈结果与此相互印证：高分组学生善于总结词汇记忆规律并主动扩充词汇量；低分组学生则普遍难以自我管理，词汇学习范围主要局限于教师要求的内容。这与丁怡（2006）、丰玉芳（2003）的发现一致。
3.认知策略
词典策略和笔记策略在三组间无显著差异，说明各水平学生均将其作为基础学习手段。激活策略则存在显著组间差异（F(2,177)=10.995，p=0.008）：低分组的激活策略使用频率显著低于高分组（MD=0.259，p=0.003）和中分组（MD=0.171，p=0.011），高分组与中分组无显著差异。访谈显示，低分组多以记住释义为目标，较少主动在写作和口语中运用新词；高分组则有意识地通过造句、写作和会话将新词内化。
4. 社会情感策略
社会策略和情感策略在三组间均无显著差异（均p>0.05）。值得关注的是，中分组社会策略均值（M=2.89）略高于高分组（M=2.73）和低分组（M=2.62），与其他策略“高分组最高”的规律不同。访谈提示，中分组在遭遇词汇困难时更倾向于向教师和同学求助。
（三）词汇学习策略与CET-6成绩的相关分析
| 变量 | r | p |
|---|---|---|
| VLB：词汇需要背 | -0.042 | 0.578 |
| VLB：词汇要在用中学 | 0.063 | 0.401 |
| 元认知策略（整体） | 0.156 | 0.036* |
| 认知策略：词典策略 | 0.021 | 0.782 |
| 认知策略：笔记策略 | 0.058 | 0.442 |
| 认知策略：激活策略 | 0.216 | 0.013* |
| 社会情感策略（整体） | 0.081 | 0.277 |
注：*p<.05
皮尔逊相关分析结果（见表2）显示，元认知策略（r=0.156，p=0.036）和激活策略（r=0.216，p=0.013）与CET-6成绩呈显著正相关，其余变量均未达到显著水平。逐步回归分析显示，所有VLS变量组成的预测模型可解释CET-6成绩17.5%的方差（R²=0.175，p<0.001），元认知策略是主要正向预测变量。
上述结果与顾永琦和Johnson（1996）、王文宇（1998）的发现相吻合。元认知策略的显著预测作用表明，善于规划、监控和反思词汇学习的学生在标准化考试中更具优势。激活策略的显著相关性则支持Nation（2001）关于词汇积极产出有助于深度编码与长期记忆的观点。社会情感策略与成绩无显著相关，可能是因为其对语言能力的影响更多体现在降低焦虑、增加语言接触等间接层面，难以在CET-6中直接体现。
五、结论
本研究基于混合研究方法，对180名英语类专业本科生的VLB和VLS使用情况进行了系统考察，主要结论如下：
第一，三组学生均高度认同“词汇要在用中学”而非依赖死记硬背，组间差异不显著，说明词汇学习观念并非区分不同水平学习者的关键因素。
第二，元认知策略使用是高分组学生与其他学生最为显著的区别所在。高分组更善于规划词汇学习目标、监控学习过程、主动扩充词汇量，并更频繁地将新词运用于语言实践。
第三，元认知策略和激活策略与CET-6成绩存在显著正相关，共同构成成绩的有效预测变量。
基于以上发现，本研究提出如下建议：就教师而言，应在课堂上激发学生词汇学习的主动性，创设词汇实际运用的情境（如要求学生在写作中运用新词），并引导学生培养元认知意识；就学习者而言，应有意培养词汇学习的计划性和反思习惯，不仅满足于记住词义，更应主动将新词内化到口语和写作实践中。
本研究局限在于样本来源单一，且仅选取了部分策略变量。未来研究可扩大样本规模和来源地域，并纳入更多策略维度，以获得更具推广性的结论。
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