引言

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》将核心素养的培养置于地理教学的核心位置，综合思维作为地理四大核心素养之一，是学生认识地理环境、解决地理问题的关键思维能力。传统地理课时教学以碎片化知识传授为主，难以支撑学生综合思维的系统性发展，而大单元教学以主题为统领、以情境为载体、以任务为驱动的教学模式，为地理综合思维的落地培养提供了适配的教学路径。地理学科兼具综合性与区域性的特点，要求学生能够从要素、时空、区域多个维度分析地理问题，这与大单元教学追求的知识结构化、学习探究化、评价多元化高度契合。本文立足高中地理教学实践，探析大单元教学的内涵与地理综合思维的培养要求，厘清二者的契合性，构建可操作的大单元教学实践路径，并提出教学实施中的挑战与应对策略，以期为高中地理教学落实核心素养培养目标、实现从知识导向到素养导向的转型提供实践参考。

大单元教学的内涵

大单元教学围绕核心主题或概念，对教学内容进行规划和设计，不是简单地将课本知识进行整合，而是通过在真实、完整、贴近生活的情境中组织教学，使整合的内容具有结构化和系统化。传统教学以课时为单位，一节课一般40—45分钟，知识点呈现往往是孤立的、碎片化的方式，课堂教学更加注重老师的“教”，学生“记”，“教”比“学”更重要，对于学生思维方式的训练较少，考试评价注重终结性评价的方式，往往通过单元或者综合试卷对学生进行考核。与传统教学不同的是，大单元教学通过在真实、学生熟悉的情境中对相关知识进行整合和重组，强调知识的内在关联性和逻辑性。教学过程中，教师是引导者和设计者，学生在情境中主动建构和探究的过程，更加倾向于学习过程的合作、探究、实践、展示和评价的过程，问题的展示呈现的是螺旋式上升的过程，注重学生思维结构的培养；考核方式注重过程性评价与终结性评价相结合，目标指向学生能够解决现实世界的问题，在学习过程中形成正确的价值观，必备的品格和关键能力，提高学生的核心素养。

二、地理综合思维的内涵

地理综合思维不是从孤立的、片面的观点看问题，而是从整体的、动态的、系统的角度分析问题和解决问题，对事物的本质、特征、演化过程以及人地关系进行分析的思维方式。地理综合思维包括三个层面的综合：

（一）要素综合

任何地理事物的发生、发展都不是由单个原因造成，而是由多个因素共同作用的结果；一个要素的变化可能导致其他各个要素发生变化，即“牵一发而动全身”。例如：在考虑黄土高原水土流失问题，既要考虑自然因素，即：黄土土质疏松、温带季风气候，夏季降水集中且多暴雨；高原面上千沟万壑，地形破碎等。也要考虑人为因素，不合理的人类活动（过度开垦、过度放牧、乱砍滥伐、采矿、修路等工程建设）造成黄土高原水土流失的原因。

（二）时空综合

从不同的空间和时间的角度，分析地理事物发生、发展和演变。分为时间综合和空间综合，时间综合是将地理事物的过去、现在和将来相联系。例如：阿尔卑斯冰山在过去的小冰期时期，处于扩张和鼎盛期，冰川面积大；由于全球气候变暖，现在冰川处于急速变薄和退缩阶段；未来如果全球严格落实减排协议，预测阿尔卑斯山区预计将失50%以上的现存冰量，低海拔冰川将完全消失；如果温室气体保持现有的排放趋势，预计到2100年，阿尔卑斯山脉将超过90%的冰川可能将彻底消失。空间综合是指对不同地域的地理事物的空间联系和差异进行分析。例如：西气东输工程的影响，不仅要考虑对东部的影响，也要考虑对西部的影响；西部地区将资源优势转化为经济优势；东部地区缓解了资源短缺的局面，更好地利用资源促进经济的发展；两者是相辅相成、互相联系的，共同对沿线地区的经济发展、居民点的建设以及生态环境有着不同的影响。

（三）区域综合

能够运用要素综合和时空综合的思维方式，全面、系统地认识某个区域的自然和人文特征，形成对区域的整体感知，并能比较不同区域的差异。例如：西北地区“干旱”的自然环境特征，形成了因水而生、逐水草而居、惜水如金的生存哲学，创造了具有特色的绿洲文明和草原文明。未来，一方面要继续弘扬适应自然环境特征的传统智慧，同时也要结合现代的节水技术、生态修复技术和绿色发展理念，走出一条人与自然和谐共生的现代化道路。

三、大单元教学与地理综合思维的契合性

（一）主题统领为要素综合提供了框架

大单元教学源于课标，指向地理核心素养的“大主题”“大概念”是学习的灵魂。地理知识点、技能和目标都是围绕“大概念”“大主题”进行组织，这就要求学生必须从多个角度、多个要素考虑问题，为地理综合思维中的要素综合提供了框架。

（二）任务驱动为时空综合提供了实践场所

大单元教学通过提供具有挑战性的“驱动性任务”，该任务可以是项目式，也可以是探究式的，要求学生在完成任务的过程中，理解地理问题在不同时空尺度下的影响以及地理问题的来龙去脉，将时空综合融入到解决真实问题的情境中。

（三）情境创设为区域综合提供了沉浸式的体验

大单元教学将地理问题融入到真实的生活、学术和社会情境中，学生不再是旁观者，而是真实情境中的“设计师”“规划者”和“决策者”。这种在真实的沉浸式情境中可以激发学生深入地调动自己的知识和技能去探究问题，解决问题，让学生更加全面的、整体的、综合地认识和理解区域，形成区域综合。

（四）评价先行为思维发展提供可见的标杆

大单元教学倡导教、学、评一体化，在学习开始，向学生提出明确的评价要求和量表，强调过程性评价和终结性评价相结合；强调学生对待问题分析是否全面、论文是否具有逻辑性以及问题解决是否具有创新性和可行性等，通过外在评价标准，判断学生思维发展水平，引导学生思维水平不断地向更加深入的方向发展。

四、构建培养综合思维的大单元教学实践路径

（一）确定核心主题，提炼驱动性问题

核心主题源于课标，高于教材，能够体现地理学的核心思想与目标。提供的驱动性问题是开放的、复杂的具有探索欲望的问题。例如：针对“水循环”的内容，确定的核心主题是“城市与水”—如何维系失衡系统的生命线？驱动性问题是我们能否为南京市设计一份“海绵城市”规划方案，以应对未来的水危机？

（二）设计核心任务，确定成果形态

围绕驱动性的问题，设计贯穿始终，需要团队合作完成的具有逻辑性、真实的、开放的、外显性任务。例如：针对上述的核心主题，可以确定核心任务是调研南京市的气候、河流、湖泊等水文条件，绘制理想状态下的水循环示意图；其次是收集新闻、数据分析南京市发生过的水问题，并分析其人为原因；紧接着研究国内外“海绵城市”设计的成功案例，总结可以借鉴的经验；再者通过小组合作，为南京市设计一个综合性的规划方案，包括生态措施、工程措施和管理措施等；最后，举行城市规划方案评审会，各小组展示方案并接受“专家”的质询。

（三）规划学习进程，搭建递进性的思维支架

将单元学习分解为环环相扣多个阶段。首先通过创设情境，激发学生的兴趣，提出核心任务。其次，根据核心任务，提出层层递进的核心问题，引导学生收集材料，小组合作探究。再者，整合各小组的探究发现，合作完成核心任务；最后，举行成果展示会，进行迁移和反思，对知识的深层次理解，培养学生的思维结构。

（四）形成多元评价，促进思维发展

设计贯穿始终的评价体系，包括过程性评价和终结性评价。例如对探究方案、数据记录、小组汇报情况、最终成果和展示表现的评价等。

五、大单元教学面临的挑战和对策

教学从“教者”转换成“设计者”“引导者”，这需要教师具有较高的学科素养，对知识进行整合和设计。一个人的力量相对薄弱，因此要加强备课组集体备课，进行单元设计，资源共享；同时教师自身要不断提高学科素养，终身学习，提高教学设计能力。

大单元教学授课时间周期长与传统教学以课时为单位存在矛盾；因此，需要在学校层面进行连排课的安排，保证探究活动有充分的时间，保证知识的连贯性。

相对于传统的单元卷评价方式，大单元教学的过程性评价操作难度大，工作量大，不便于统计和观察。因此，充分利用现代化信息评价技术，量表进行有效评价，同时引导学生之间进行互评和自评。

六、结语

大单元教学是地理学科落实核心素养培养的重要教学范式，其对知识的结构化整合、对真实问题的探究式解决、对学生学习过程的综合性关注，与地理综合思维的要素、时空、区域三个维度的培养要求形成深度契合。从确定核心主题到设计多元评价的大单元教学实践路径，层层递进地为学生综合思维的发展搭建了思维支架，让学生在解决真实地理问题的过程中，学会从整体、系统、动态的角度分析和处理地理事物，真正实现地理知识的活学活用。

大单元教学在地理教学中的应用，不仅是教学形式与教学流程的变革，更是地理教育理念从“知识传授”向“素养培育”的深层转型。它让学生认识到地理学科的实用价值，即地理并非零散的知识点堆砌，而是理解和解决现实世界中复杂人地关系问题的思维工具。同时，大单元教学也对地理教师的学科素养、教学设计能力，以及学校的教学管理、评价体系提出了新的要求，需要教师、学校乃至教研层面形成合力，通过集体备课、教学创新、技术赋能等方式突破实施瓶颈。

未来，地理大单元教学的探索还需立足教学实践不断深化，结合不同版本教材、不同学段学生的认知特点，打造更具针对性的主题式大单元教学案例；同时融合信息技术、项目式学习等多元教学手段，让大单元教学的优势进一步凸显，真正实现学生地理综合思维的长效培养，为学生形成地理学科核心素养、树立正确的人地协调观奠定坚实基础。

参考文献：

1. [1] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京:北京师范大学出版社,2020.
2. [2]朱翔,陈昌文.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）解读[M].北京:高等教育出版社,2020.
3. [3] 钟启泉,崔允漷.学科核心素养与教学改革[M].上海:华东师范大学出版社,2018.
4. [4] 汤国荣.地理核心素养的内涵与构成[J].中学地理教学参考,2015(19):119-122.
5. [5] 陈志龙.综合思维培养视域下高中地理大单元教学设计研究[J].中学课程资源,2024,20(12):52-54.
6. [6] 柳瑾.核心素养视域下初中地理大单元教学设计与实践[J].中学课程辅导,2025,(35):33-35.
7. [7] 黄思颖.高中自然地理综合思维的培养研究[D].华中师范大学,2023.
8. [8] 钮小杰.核心素养视域下高中地理大单元教学——以“风”为例[J].云南地理环境研究,2025,37(06):68-73.