引言

学习策略是学生学会学习的核心能力，也是英语学科核心素养的重要构成。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确提出学习策略包括元认知策略、认知策略、交际策略与情感管理策略（教育部，2022:31），并强调学生应“积极运用和主动调适”学习策略。然而，当前初中生在学习策略运用上仍存在问题：在元认知层面，学生缺乏计划与监控；在认知层面，学生停留于机械记忆；在交际层面，学生多为被动地回应；在情感层面，学生的自我调节能力不足。这些问题本质上指向同一症结——学习策略运用的浅层化，即学生虽掌握基本方法，却缺乏策略的灵活选择与深度运用。

深度学习理论的提出为审视这一问题提供了新视角。深度学习强调知识的批判性理解、整合建构与迁移运用（Marton & Säljö,1976；郭华，2019），与学习策略的深层运用具有内在一致性。然而，现有研究多聚焦于教师“如何教”的深度学习活动设计，较少从学生“如何学”的视角系统调查策略运用特征。

初中阶段是学习策略形成的关键期，认知要求与小学比有显著提升。本研究整合已有的学习策略调查数据与补充测查的深度学习水平数据，揭示初中生英语学习策略的运用特征及其与深度学习水平的关联机制，以期为一线教师提供基于证据的策略指导依据。

一、深度学习与学习策略的理论梳理

（一）学习策略的内涵与分类

学习策略是学习者为了促进语言习得而采取的有意识的行为、方法或技巧。自20世纪70年代“优秀语言学习者”研究兴起以来，学习策略的分类体系不断丰富。Oxford（1990:1-48）提出直接策略与间接策略的六分法，并开发了SILL量表，为策略测量提供了经典框架；O’Malley和Chamot（1990:43-98）则从认知心理学视角区分了元认知策略、认知策略与社会情感策略，揭示了策略运作的认知机制。

国内学者结合中国学生实际进行了本土化探索。文秋芳（1996:67-112）提出管理策略与语言学习策略的二分框架，强调元认知管理对语言学习的主导作用。新课标在整合既有研究的基础上，将学习策略划分为元认知策略、认知策略、交际策略和情感管理策略，为初中英语教学提供了明确指引。其中，元认知策略涉及学习的计划、监控与调节；认知策略指向信息的加工与组织；交际策略聚焦于语言交流中的意义协商；情感策略则关注学习过程中的情绪调节与动机维持。

（二）深度学习理论及三维度结构

深度学习概念源于Marton和Säljö（1976）对学习者加工方式的经典区分。他们通过实验发现，采用深层加工方法的学生能够更好地理解文本的深层含义与作者意图，而采用浅层加工方法的学生则停留于机械记忆和字面复述层面。这一框架为后续研究奠定了重要基础。在国内，郭华（2019）系统阐释了深度学习的五个核心特征——活动与体验、联想与结构、本质与变式、迁移与创造、价值与评判，为深度学习在学科教学中的理解与应用提供了理论框架。

综合已有研究，深度学习并非单一维度的概念，而是涵盖认知加工、知识运用和自我调节等多个层面的复合结构。基于此，本研究将深度学习操作化为三个可测量的核心维度：知识理解的深度（即能否把握知识的本质与内在联系）、知识迁移的能力（即能否将所学知识应用于新情境解决问题）以及学习过程的反思性（即能否对自身学习过程进行批判性审视与调节）。这三个维度相互关联，共同构成深度学习水平的基本框架。

（三）深度学习与学习策略的内在关联

深度学习与学习策略存在内在一致性。深度学习的实现依赖于学习策略的深度运用：知识理解的深化需要认知策略的支持；知识迁移的发生需要元认知策略的监控与调节（吴秀娟等，2015）以及交际策略的情境化应用；学习过程的反思性则直接体现为元认知策略的核心功能。然而，现有研究多聚焦于“教师如何教”的层面，较少从“学生如何学”的视角系统调查四类策略与深度学习三维度之间的具体关联机制，尤其缺乏针对初中生的实证研究。

二、初中生英语学习策略运用的现状与问题

（一）数据来源与测量工具

本研究采用两阶段调查设计。第一阶段，使用改编自Oxford（1990）SILL量表的学习策略问卷（共46题），对295名初中生进行调查，测量情感策略、交际策略、认知策略、元认知策略四个维度。问卷信效度良好：Cronbach’s α=0.970，KMO=0.959，Bartlett球形检验显著（χ²=9163.678，df=1035，p<0.001）。

第二阶段，从上述样本中选取95名学生，补充测查深度学习水平。深度学习量表依据Marton & Säljö（1976）的深层加工理论、Biggs（1982）的SOLO分类法、郭华（2019）的深度学习特征及Schön（1983）的反思性实践理论编制，共20题，包含三个维度：知识理解的深度、知识迁移的能力和学习过程的反思性。量表信效度良好：Cronbach’s α=0.936，KMO=0.895，Bartlett球形检验显著（χ²=1155.509，df=190，p<0.001）。所有指标均采用5点计分（1=完全不同意，5=完全同意）。

本研究采用SPSS27.0对数据进行描述性统计、相关分析与回归分析。

（二）描述性统计结果

对295名初中生的学习策略数据进行描述性统计，结果如表1所示。

策略维度	样本量	最小值	最大值	平均值	标准差	中位数
情感策略	295	1.375	5.000	3.594	0.754	3.625
交际策略	295	1.400	5.000	3.775	0.841	3.800
认知策略	295	1.286	5.000	3.612	0.795	3.571
元认知策略	295	1.579	5.000	3.648	0.746	3.632

从表1可以看出，初中生英语学习策略运用整体处于中等偏上水平，四类策略均值介于3.594至3.775之间，其中交际策略得分最高（M=3.775），情感策略得分最低（M=3.594）。各维度标准差均大于0.74，这表明学生间的策略运用水平存在着较大分化。

从策略结构来看，学生呈现“重交际、轻认知”的特征。交际策略得分显著高于认知策略（M=3.612）和元认知策略（M=3.648）。从深度学习视域审视，这一特征与深度学习的内在要求存在明显差距：深度学习强调知识的批判性理解与整合建构，这恰恰依赖于认知策略中的精细加工与元认知策略的监控调节，而这两类策略的相对薄弱可能制约学生深度学习能力的形成。

此外，情感策略得分在四类策略中最低，这反映出初中生在英语学习中的情绪调节、焦虑管理等方面存在困难。这一现象值得关注，因为情感支持不足可能间接影响着学生的学习投入与深度加工。

（三）深度学习水平的补充测查结果

对95名学生的深度学习水平测查数据进行描述性统计，结果如表2所示。

维度	样本量	最小值	最大值	平均值	标准差	中位数
深度学习总平均分	95	2.000	5.000	3.646	0.654	3.600
学习反思性	95	1.000	5.000	3.747	0.802	3.800
知识迁移能力	95	2.000	5.000	3.640	0.738	3.600
知识理解深度	95	1.700	5.000	3.549	0.709	3.500

由表2可以看出，深度学习总平均分为3.646，其中知识理解深度得分最低（M=3.549），显著低于学习反思性（M=3.747）和知识迁移能力（M=3.640）。这表明初中生在英语学习中，对语言知识的深层理解能力相对不足，更多停留在记忆和简单应用层面。

将表1与表2对照可知，学习策略总平均分（四类策略均值约3.66）与深度学习总平均分（3.646）大致相当，但策略各维度得分并未与深度学习各维度形成对应关联（详见下节分析）。这一现象反映出策略运用可能存在“量高质低”的浅层化问题。

三、学习策略运用与深度学习水平的关系

（一）相关分析

为探究四类学习策略与深度学习三维度之间的关联，对95名学生的匹配数据进行Pearson相关分析，结果如表3所示。

	平均值	标准差	深度学习总平均分	学习反思平均分	知识迁移平均分	知识理解平均分	情感策略平均分	交际策略平均分	认知策略平均分	元认知策略平均分
深度学习总平均分	3.646	0.654	1
学习反思平均分	3.747	0.802	0.882**	1
知识迁移平均分	3.640	0.738	0.869**	0.641**	1
知识理解平均分	3.549	0.709	0.865**	0.644**	0.639**	1
情感策略平均分	3.839	0.759	0.060	0.023	0.095	0.042	1
交际策略平均分	3.837	0.807	0.088	0.044	0.163	0.024	0.723**	1
认知策略平均分	3.685	0.719	0.165	0.111	0.210*	0.112	0.821**	0.800**	1
元认知策略平均分	3.702	0.692	0.087	0.064	0.143	0.020	0.856**	0.752**	0.863**	1
* p<0.05 ** p<0.01

相关分析主要发现如下。首先，深度学习三维度之间存在高度正相关（r=0.639~0.882，p<0.01），表明三个维度具有内在一致性。然而，四类学习策略与深度学习总水平均无显著相关（r=0.060~0.165，p>0.05），这一“断裂”现象印证了前文提出的浅层化特征——学生虽在自评中认为自身使用了较多策略，但这些策略的运用方式可能是机械的、孤立的，未能有效触发深度学习。值得注意的是，认知策略与知识迁移能力存在弱显著正相关（r=0.210，p<0.05），而与其他两个维度相关不显著，这说明认知策略可能主要作用于知识的迁移应用，但对理解深度和反思性的贡献有限。此外，四类学习策略之间高度相关（r=0.723~0.863，p<0.01），表明策略使用具有共发性，即擅长某一类策略的学生通常也擅长其他策略。

（二）回归分析：学习策略对深度学习总水平的预测作用

以深度学习总平均分为因变量，四类策略为自变量进行多元线性回归，结果如表4所示。

变量	非标准化系数B	标准误	标准化系数Beta	t	p	VIF
常数	3.297	0.378	-	8.730	0.000**	-
情感策略	-0.136	0.184	-0.159	-0.738	0.462	4.417
交际策略	-0.068	0.143	-0.084	-0.475	0.636	2.960
认知策略	0.442	0.225	0.488	1.968	0.052	5.832
元认知策略	-0.134	0.241	-0.141	-0.556	0.580	6.103
R²=0.051，调整R²=0.009，F(4,90)=1.214，p=0.310

回归分析结果显示，模型整体未达到显著水平（p=0.310），四个自变量仅能解释深度学习总水平5.1%的方差，且所有回归系数均未显著（认知策略p=0.052，边缘显著）。此外，多重共线性诊断发现认知策略与元认知策略存在较强重叠（VIF>5），这可能是影响模型稳定性的因素之一。

（三）补充分析：认知策略对知识迁移能力的预测作用

鉴于认知策略与知识迁移能力存在显著相关，进一步以知识迁移能力为因变量进行简单线性回归，结果如表5所示。

变量	非标准化系数B	标准误	标准化系数Beta	t	p
常数	2.847	0.390	-	7.307	0.000**
认知策略	0.215	0.104	0.210	2.074	0.041*
R²=0.044，调整R²=0.034，F(1,93)=4.304，p=0.041

回归分析结果显示，认知策略对知识迁移能力具有显著的正向预测作用（β=0.210，p<0.05），认知策略每提高1个单位，知识迁移能力预期提高0.215个单位。然而，认知策略仅能解释知识迁移能力4.4%的方差，效应量较小，说明其预测作用虽显著但有限。

（四）综合分析

综合295人的策略描述统计与95人的关联分析，可以得出以下发现。首先，初中生英语学习策略运用呈现“重交际、轻认知”的结构特征，且情感策略得分最低，这一特征与深度学习对认知加工和元监控的要求存在明显差距。其次，策略运用与深度学习之间存在断裂。四类策略无法有效预测深度学习总水平，说明学生的策略使用停留在浅层层面，未能转化为深层理解与反思。值得注意的是，认知策略对知识迁移能力有微弱但显著的促进作用（解释率仅4.4%），但对理解深度和反思性无显著贡献，其效应较为有限。尤为关键的是，元认知策略与学习反思性几乎无相关（r=0.064），这一发现最值得关注——学生缺乏对自身学习过程的监控与调节能力，这可能是浅层化的核心症结所在。

（五）访谈结果的质性印证

为进一步解释量化发现背后的深层原因，本研究对1名英语教师和6名不同深度学习水平的学生（高2人、中2人、低2人）进行了半结构化访谈。访谈内容围绕学习策略使用情况、深度学习体验及教学建议展开。

访谈发现，学生的策略使用存在“自评得分较高，实际运用效果不佳”的情况。在认知策略上，高水平学生能运用词根词缀、联想记忆等方法，而中等和低水平学生大多停留在抄写、跟读等机械方式，这可以解释为什么认知策略对知识迁移的帮助并不明显。在元认知策略上，高水平学生会制定计划、主动检查学习效果，而中等和低水平学生缺乏这方面的意识和能力，这与量化分析中元认知策略与学习反思性几乎无关的发现是一致的。

对于策略运用与深度学习之间的断裂，教师和学生都提到，考试压力和作业太多，挤占了深度思考的时间，导致策略使用流于表面。在知识迁移方面，学生的迁移能力与策略的熟练程度有关，遇到熟悉的情境还能应对，碰到新题型或生活场景就困难了。情感策略得分最低，主要是因为学生遇到困难时不太会调节自己，要么回避，要么直接向他人求助。

总的来看，访谈结果与量化分析基本吻合：初中生的策略使用存在“量高质低”的问题，元认知监控和情感调节能力较弱，外部评价压力也在一定程度上影响了深度学习的发生。

四、促进深度学习的英语学习策略指导建议

基于上述发现，本研究从四个维度提出促进深度学习的策略指导建议。

（一）强化元认知监控，提升学习过程的反思性

研究发现，元认知策略与学习反思性几乎没有相关（r=0.064），表明学生普遍缺乏对自身学习过程的调控意识。因此，教师需帮助学生建立“计划—执行—反思”的闭环机制。具体而言，教师可以教授如何展开英语学习策略的计划，引导学生在课前明确策略的目标（如“用标题和图片进行预测”），课后反思策略效果。同时，可引导学生记录每次学习时所使用的策略及效果，教师定期给予反馈，形成持续改进的良性循环。此外，教师在每节课可以留出1-2分钟的反思时间，引导学生思考今天学到了什么、用什么方法学的、还能怎么改进，将反思内化为日常学习习惯。

（二）深化认知策略，促进知识迁移与理解

认知策略是唯一与知识迁移能力显著相关的策略类型（β=0.210，p<0.05），但其效应量较小（解释率仅4.4%），说明学生认知策略的运用质量有待提高。同时，知识理解深度在深度学习三维度中得分最低（M=3.549），需要认知策略的有效介入。为此，教师应在教学中推广精细加工策略，在词汇和阅读教学中引导学生通过上下文推测、联想记忆、词根词缀等方法建立新旧知识之间的联系。同时，应强化对学习策略的训练，例如请学生绘制思维导图，将零散信息整合为结构化知识网络，为知识迁移奠定基础。此外，每一课时可设计“迁移应用”环节，如学完购物的对话后模拟用英语购物，促进学生的知识迁移。

（三）激活情感与交际策略，从“被动使用”走向“主动调节”

在四类学习策略中，情感策略得分最低（M=3.594），而且它与深度学习也没有明显的关联，这说明学生在情绪调节方面比较薄弱。要帮助学生更好地运用情感和交际策略，教师可以从以下几方面入手。

首先，营造一个让学生感到安全的课堂氛围。比如采用拼图阅读、合作学习等方式，同时不要过于频繁地纠正学生的错误，不打击学生的学习信心。其次，教学生调节情绪的具体方法。当学生遇到困难时，可以引导他们用积极的自我对话鼓励自己。

在交际策略方面，可以设计一些需要深入交流的任务，比如在节日时打电话互相问候并询问在干的事情，让学生在真实的交流中锻炼思考能力，而不是停留在简单的问答层面。这样既能提升交际策略的深度，也能促进更高质量的学习。

（四）整合策略组合，从“单一策略”走向“多种策略”

四类学习策略之间高度相关（r=0.723~0.863，p<0.01），说明擅长某一类策略的学生通常也擅长其他策略。因此，策略教学不应局限于单一策略的训练，而应引导学生将多种策略整合运用。

在具体实施上，教师可以设计策略整合的教学案例。例如，在“环境保护”主题单元中，引导学生先运用元认知策略设定学习目标，再通过认知策略画出每段首句提取关键信息，接着运用交际策略在小组讨论中展开对话，遇到表达困难时使用情感策略进行自我调节。在实施方式上，可将显性教学与隐性渗透相结合：一方面在每节课的学习目标中列出一项策略目标，另一方面在活动设计中自然融入策略运用，并通过课后反思引导学生回顾自己实际使用了哪些策略。

考虑到知识理解深度得分最低，可以重点将认知策略与元认知策略结合起来，设计帮助学生随时检查理解情况的任务。例如，在阅读时让学生边读边问自己：读懂了什么？哪里没弄明白？用了什么方法弄懂的？这样的练习有助于学生养成主动反思的习惯。

五、结语

本研究基于295名初中生的学习策略数据及95名学生的深度学习水平测查数据，揭示了初中生英语学习策略运用的“浅层化”特征。具体而言，学生的策略运用呈现“重交际、轻认知”的结构特征，情感策略得分最低；四类策略与深度学习总水平无显著相关，仅认知策略对知识迁移能力有微弱预测作用；元认知策略与学习反思性几乎无相关。访谈结果进一步印证了这些发现，同时也反映出外部评价压力、策略使用质量参差不齐等深层原因。由此可见，策略教学不能止步于“教方法”，而应致力于“育思维”，需要帮助学生建立对策略的元认知监控能力，学会深度加工和整合运用。后续研究可进一步采用课堂观察等方法深入探究学习策略运用的具体过程，并开展指向深度学习三维度的策略教学实验，检验其实际干预效果。

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