引言

中小学课后服务是为了解决学生放学后家长接送困难的问题而设计的教育延伸服务，因此其基本形式包括安排学生做作业、自主阅读、体育锻炼、艺术活动、科普活动，以及娱乐游戏、拓展训练、开展社团及兴趣小组活动、观看适宜儿童的影片等。开展形式多样的课后服务，本身就是落实“双减”工作要求、强化学校高质量育人主体地位、促进学生健康成长全面发展的有力举措。师范生作为未来基础教育的中坚力量，其专业能力与“双减”需求的契合度直接关系政策实施的实效性，故而有针对性地培养师范生的课后服务课程设计能力，既有利于缓解中小学实践层面资源短缺之困，也有利于为师范生开辟职业发展的新赛道，切实增强其就业竞争力。但毋庸讳言，要达成此目标，必然要突破传统培养模式的桎梏，系统、扎实地构建理论与实践深度融合的协同机制。由此自然引出两个核心问题：如何将政策要求转化为可操作的课程设计方法论？如何以真实教育场景的浸润式训练切实提升师范生的创新素养？这两个问题已然成为师范院校回应基础教育改革需求时最值得重视的命题。正因如此，课后服务课程设计平台应时而生，其根本定位就是打造一个贯通政策解读、能力训练、资源孵化的综合实践平台，让师范教育与“双减”落地需求真正双向奔赴、彼此促进。

一、研究背景和研究基础

（一）研究背景

近年来“双减”政策全面推进，我国基础教育生态正在发生十分明确、有逻辑性的深刻变革：政策的根本目的是压减学生作业总量、时长及校外培训负担，由此重新厘清教育公平性与学生全面发展的关系。因此，课后服务被自然、妥帖地定位为政策落地的重要抓手。传统“三点半难题”所催生的托管需求已经演变为对多元化、高质量素质拓展服务的切实需求，学校理应在课后时段提供作业辅导、兴趣培养、社会实践、心理健康诸种类型相辅相成的课程，主动、充分地满足学生个性化成长的需要。但毋庸讳言，目前中小学课后服务普遍存在课程资源匮乏、师资专业性不足、活动设计同质化诸种问题，不少学校尚处在“看管自习”或简单拼凑社团活动的初级阶段，故而尚未真正达成“减负提质”的政策初衷。

这种结构的矛盾也意味着教师能力提升已迫在眉睫。长期以来，师范生培养体系中比较重视学科教学能力，即对课堂教学设计和考试技能训练等内容非常关注，但是缺乏关于课后服务涉及课程开发、跨学科整合、项目式活动设计等方面的实践操作训练，这也是当前教育发展面临的新问题——通过落实“双减”政策，基础教育对于教师角色的要求不再是简单的“学科讲授者”，而是需要成为一名能够落实学科核心素养的“全人教育引导者”，能够针对基础教育需要开展德育、美育、劳育等学科整合以及基于学生兴趣特长组织开展社团活动、兴趣小组、各种比赛等活动；但是目前师范院校在设定教育课程的时候，几乎没有结合课后服务场景下设计一些新类型的课程模块，使得师范生很难顺利转岗到这一工作岗位上，少数学校因为教师团队的教学水平有限导致出现了“课后服务形式化”的问题。

政策与教育实践之间的断层客观上为师范教育改革带来了新的重要契机：师范生作为未来基础教育的中坚力量，其专业能力与“双减”需求的契合度直接关系政策实施的实效性，因此培养师范生课后服务课程设计能力既有利于解决中小学实践中资源短缺的现实问题，也有利于为师范生开辟职业发展的新赛道，切实增强其就业竞争力。但毋庸讳言，要达成此目标，就必须突破传统培养模式的桎梏，系统、有层次地构建理论与实践深度融合的协同机制。具体而言，如何将政策要求自然、妥帖地转化为可操作的课程设计方法论？如何以真实教育场景的浸润式训练切实提高师范生的创新素养？这是师范院校回应基础教育改革需求时最值得重视，也最需要厘清的两大命题。正因如此，课后服务课程设计平台应时而生，其本质就是打造一个贯通政策解读、能力训练、资源孵化诸种功能的实践平台，让师范教育与“双减”落地需求真正彼此呼应、互为促进。

（二）研究基础

本研究立足“双减”政策导向与教师教育改革的交叉领域，依托国内外理论与实践的双重积淀。政策层面，2021年中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》明确将课后服务纳入学校育人体系，教育部后续发布的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》等文件，进一步强调课程设计的综合性、实践性转向，为本研究提供政策合法性支撑。

近几年来，国内外学者对课后服务课程设计展开了一些研究。国外有类似美国“21世纪社区学习中心计划”，日本“放学后儿童计划”之类的，都是对于跨学科学习活动、整合社区资源的研究；国内如檀传宝、李希贵等人认为“五育并举”“素养导向”课后服务课程开发策略是基于此提出的。师范生能力培养的相关研究也说明了传统教育重视学科知识的教学，忽视课程创新，在师范生的培养上也是如此。通过项目式学习（PBL）、设计思维等方式可以很好地提升师范生实践能力，使其具有较强实践性。

北京、上海两地已经就高校与中小学共建课后服务课程开展了很有价值、很成熟的试点，华东师范大学“教育筑梦”计划中师范生开发非遗文化课程的实践即为协同设计模式的良好范例。因此本项目拟在此基础上，自然、妥帖地整合ADDIE课程开发模型、STEAM教育理念及差异化教学理论，建构起适合中国教育情境的师范生课后服务课程设计能力培养框架，切实弥补政策要求与师范教育实践之间的衔接空白。

二、国内外的研究现状及研究意义

（一）国外研究进展

国外课后服务研究起步很早，已有十分丰富、各有洞见的实践经验：美国“21世纪社区学习中心计划”（21st CCLC）以社区合作为基本依托，系统、有层次地设计跨学科活动，又明确把STEM教育与社会情感能力培养结合起来（Little,2021）。与此形成极好补充的是日本“放学后儿童计划”，其将地域文化资源（茶道、防灾教育）自然、妥帖地融入课后活动体系之中。从理论角度亦有十分扎实、有洞见的研究，Hmelo-Silver等人已经严谨地论证了项目式学习（PBL）在课后服务中的有效性（2018），而芬兰“现象教学”模式对跨学科课程整合有极好的方法论价值。但毋庸讳言，国外研究大多基于其本土教育体制，与中国“双减”政策下所推行的“学校主导”模式有明显不同之处，且国外研究较少关注师范生能力培养环节，故目前国外的课程设计主体仍以在职教师或社会机构为主，缺少师范生深度参与的成熟机制。

（二）国内研究现状

近年来“双减”政策落地之后，国内学者对课后服务课程设计已有十分扎实、有层次的探索：理论上，檀传宝等学者提出了“五育融合”理念，旗帜鲜明、逻辑清楚地论证了课后服务要突破学科壁垒，主动整合德育、美育、劳动教育诸种要素（2021），而李希贵团队又提出了“素养导向”的课程开发模式，系统、妥帖地提出以项目式学习促进学生素养发展（2022）。实证上，北京、上海两地都做了极好的区域试验，北京市海淀区借助高校资源开发了“科技创客”“非遗传承”等特色课程，上海市推行“三段式”课后服务（作业辅导+社团活动+主题教育），二者都堪称课程设计的优质样本。但毋庸讳言，目前学界对课后服务的研究多从中小学实践角度出发，对师范生课程设计能力培养的系统研究尚十分薄弱，且可明确地归纳出其三大不足：第一是课程开发理论碎片化，缺乏可复制、可迁移的标准化工具，第二是师范教育与课后服务场景脱节，高校课程很少包含课后服务教学设计模块，第三是师范生参与课程设计的实践路径单一，尚未建立真正有效的“高校—中小学—社会”协同培养机制。

（三）研究意义

本项目立足“双减”政策与师范教育改革的交汇点，兼具理论创新与实践应用双重价值。

1. 理论意义

本文从三个方面十分自然、有层次地填补了师范生课后服务课程开发能力培养的研究空白：第一，填补了现有研究中对中小学课后服务实践及传统师范生学科教学能力培养衔接之处的研究空缺，因此本文提出的“政策解读—课程设计—实践反馈”一体化理论框架能系统、扎实地界定师范生课后服务课程设计能力的核心维度及培养路径，由此丰富教师教育理论的内涵。第二，很好地将教师教育理论与本土化课后服务理论融为一体，以我国“双减”政策背景及学校主导的课后服务模式为起点，结合ADDIE课程开发模型、项目式学习理论等国际成果，建构起真正本土化的课程设计能力培养体系，为课后服务理论的本土化发展提供新视角。第三，完善了协同育人理论的应用场景，即探索“高校—中小学—教育部门”协同育人机制，把协同理论直接、妥帖地应用于师范生能力培养及课后服务课程开发的双重场景，因而切实拓展了协同育人理论的应用边界。

2. 实践意义

本文对师范院校人才培养改革有十分明确、有层次的正面价值：第一，系统、扎实地提出了“理论培训—案例研讨—实践演练—反馈迭代”四阶工坊模式及配套的模块化培训内容，因而能直接为师范院校开设相关课程、组织实践训练提供可迁移、可复制的解决方案，也自然地促成师范生从“学科教学者”向“综合育人者”角色顺利转型，切实提高其就业竞争力和职业适应能力。第二，很好地解决了中小学课后服务“有平台无内容”的现实难题，所开发的标准化课程资源包（含课程方案、课件、活动工具包及评价量表）及数字化工具，都是中小学可直接采用的“即用型”课后服务方案，故能解决当下课程资源碎片化、同质化之困，切实提高课后服务质量。第三，更难得的是为“双减”政策的持续推进提供了有力的人力及资源保障，所探索的协同育人机制以“双导师制”“成果转化平台”为具体载体，让高校师范教育与基础教育场景真正深度对接，形成“需求共研、课程共建、成果共享”的可持续合作生态，因此既有利于“双减”政策落地，也有利于教育生态良性发展。

三、研究目标及主要内容

（一）政策导向与需求分析

整理“双减”政策及配套文件关于课后服务的目标定位及实施要求，结合《义务教育课程方案（2022年版）》中“双减”的课后服务基本建设思路，在素养导向下围绕实践性和差异化的原则确定课后服务课程的开发和设计要点，并完成相关解读报告；通过问卷调查和深度访谈等方法，了解学校教师、中小学生、家长对于课后服务课程的需求，对课后服务课程进行痛点（如缺少劳动教育课程、缺少科创类课程、缺少课程的互动性等）和盲点（缺少针对特殊学生群体需求提供的个性化课程服务）进行识别，并建立需求分析框架，形成相应的课程需求分析报告，进一步落实课后服务课程的设计与学生的培优提能工作。

（二）课程设计工坊模式构建

从ADDIE课程开发模型（分析、设计、开发、实施、评价）及UBD逆向设计理论（以终为始，先确定学习目标及评价方式，再设计学习活动）出发，系统、有层次地建构起“理论培训—案例研讨—实践演练—反馈迭代”四阶工坊模式：理论模块讲授课后服务课程设计方法论的相关内容，即STEAM整合策略、游戏化学习设计、跨学科主题提炼方法，同时辅以数字化工具应用（虚拟现实技术、教育APP实操）及政策合规性解读，实践模块以分组合作形式组织师范生就科学探究（“校园生态观测站”）、传统文化（“非遗戏曲工作坊”）、心理健康（“情绪管理剧场”）诸种主题开发课程包，最终产出“课程方案+教学资源包+学生手册+评价量表”诸种要素完整的成果。反馈迭代模块引进中小学一线教师、高校导师双导师制，以课堂模拟、微格教学诸种方式对课程设计予以切实优化。

（三）课程资源开发与数字化赋能

整合高校学科资源(文学院的传统文化资源、理学院的科学探究资源、教育学院的心理学资源)对接中小学实践场景，开发三类核心资源，一类是标准化课程模板，为师范生设计通用型课程设计工具包(包括目标分解表、活动流程图、评价指标体系、资源清单模板等），降低师范生开发课程的门槛；一类是主题案例库，建设小学低年级至初中高年级分学段课程案例库，每个案例由微课视频、学生任务卡、教师指导手册、拓展资源链接等部分组成，形成本可复制、本可推广的课程案例资源；一类是数字化资源，运用VR技术打造虚拟实验场景(VR虚拟实验室)、AI技术辅助个性化学习路径构建(AI学业定制助手),强化课程的交互性和适配性，搭建数字化资源共享平台。

（四）“双循环”能力培养与评价体系构建

建立“学习—实践—反馈”双循环能力培养模式，使得师范生能够基于内循环，基于自身的力量去打磨能力，在参加微格教学、同伴互评、书写反思日志及接受导师们的具体指导中，提升和完善自身的课程设计和教学实施的能力；通过外循环的应用检验，以参加校外合作中小学的试运行，并收集学校师生对本课程的体验感受作为信息源，总结一堂课的教学目标达成度情况、是否具备普适价值、以及课堂教学效果的评价、课堂学生参与率等内容，通过一线教师的具体教学感受来加以完善并作为反馈给内循环进行再次打磨课程的设计理念。建立多维能力评价标准体系。按照以课程创新性、学生参与度、政策契合度、资源实用性和实施可行性为维度，建立动态化课程评价模型。基于此形成的培养对象个性化评价报告可以准确地发现其能力短板和不足之处并提出完善的对策建议。

（五）协同育人机制探索

推进高校、中小学、教育部门三方联动，系统、有层次地构建长效协同育人机制：第一是以“双导师制”为抓手，让高校教师从事理论指导、课程设计方法论教学，中小学一线教师从事实践指导、场景适配性把关，由此自然形成优势互补、各就其位的指导体系。第二是建设成果转化平台，即线上线下融合的“课后服务课程云库”，完善案例下载、在线协作设计、成果展示交流诸种功能，直接促成师范生课程设计成果向中小学实际教学应用的转化。第三是厘清政策支持路径，联合地方教育部门开展师范生课后服务能力认证，把认证结果正式、合理地纳入师范生综合素质评价体系，又让优质课程设计成果进入中小学课后服务采购清单，真正建成“培养—认证—转化—激励”的完整良性生态。

四、研究创新特色

本研究的创新特色主要体现在以下三个方面：

第一，“双循环”培养模式创新是为了突破传统师范生培养中所存在的“理论与实践脱节”的种种局限，故而把师范生能力提升与中小学真实教育场景的需求直接、充分地结合，系统、自然地建立“工坊内循环打磨—校园外循环检验”的双循环机制，由此做到能力培养与实践需求的精准对接。

第二，为了解决目前课后服务课程开发难、碎片化的问题，研制“目标—活动—评价—资源”的全流程标准化课程设计工具包，为师范生提供清晰的设计指引，并且给予中小学可以直接使用、方便携带、便于推广的“即用型”方案。

第三，数字化融合创新：把虚拟现实（VR）、AI教育工具诸种数字化技术自然、合理地结合起来，开发沉浸式、有个性化的课程资源，因而能使课后服务课程更富互动性、更有趣味性，也更有利于培养师范生的数字化教学能力。

五、研究实施方案

（一）工坊流程设计

本文十分自然、妥帖地以课程设计工坊作为研究的主要实施载体，把整个流程很清楚、有层次地划分为四个阶段：第一阶段为准备阶段，进行政策解读培训、需求分析方法培训、标准化工具包实操培训，同时完成中小学合作单位对接、实践导师选聘诸种准备工作。第二阶段为设计阶段，师范生分组选题，从需求分析结果出发建构课程框架，撰写课程方案初稿，开发初步资源，中间穿插2-3次案例研讨及导师集中指导。第三阶段为实践阶段，先在高校做微格教学及模拟演练，优化课程方案，继而去合作中小学进行1-2个月的课程试运行，系统采集实践数据。第四阶段为迭代阶段，根据实践反馈及评价数据对课程方案、资源都加以严谨优化，最终形成可推广的课程案例及能力培养方案。

（二）协同机制保障

为了让研究顺利、有序地开展，宜主动、有计划地建构多主体协同保障机制：首先聘请10-15名有课后服务实践经验的中小学一线教师担任实践导师，明确其指导职责，同时以纳入教师继续教育学分的方式予以合理激励，其次联合地方教育部门、教研机构成立政策指导小组，就有关政策做系统解读，就实践的合规性予以直接指导，由此保证研究成果符合教育政策的基本要求，最后建立高校内部各学院联动协作的机制，整合文学院、理学院、教育学院、计算机学院诸种资源来支持课程设计及数字化赋能。

六、结语

由于“双减”政策的深化对基础教育教师队伍的诸种能力都提出了新要求，而师范生又是未来教师最可靠、最充足的储备力量，因此师范生课后服务课程设计能力的培养自然而然地成为了师范教育改革的重要方向。故而本文从政策需求及实践困境出发，以师范生课后服务课程设计能力培养为核心，系统、有层次地构建“政策解读—课程设计—实践反馈”一体化理论框架，设计四阶工坊培养模式，开发标准化资源库及配套数字化工具，又探索三方协同育人机制，由此切实填补相关研究空白，将教师教育理论与课后服务理论二者自然、妥帖地融合起来。更难得的是，所获成果既有利于为师范院校人才培养改革提供可操作、能落地的方案，也有利于提高师范生的职业竞争力，同时为中小学课后服务直接提供优质资源支持，真正让“双减”政策落地生根、开花结果。未来研究可顺理成章地扩展到不同学科师范生差异化培养需求及乡村地区课后服务课程设计的特殊性，让研究成果更丰富、更扎实、更普适。

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