引言

通常而言，公民教育意指借助学校教育的系统化途径，引导青少年成长为能够胜任公民角色的人，使其清晰认知自身所享有的权利与应承担的义务，并能够在社区、地方、国家乃至全球范围内积极履行公民的职责。在世纪之交，如何帮助年轻一代有效应对生活中的种种挑战与不确定性，已成为各国普遍关注的焦点议题，公民教育也因此日益受到重视。

国际社会根据公民教育所涉及的深度和广度，分离出了公民教育的三级不同层次和类型，此中所涉及的公民教育的三级层次或类型依次是：

有关公民的教育，这类公民教育将重点放在如何做公民的知识性学习上，强调对国家历史、政体结构和政治生活过程的理解。

通过公民的教育主要是指让学生通过学会如何做公民的行动，也即通过积极参与学校和社会的活动来获得公民教育，这种学习不仅有助于所学的知识性的内容的强化，而且有利于学生公民行为的养成。

为了公民的教育，这类公民教育除了包含上两类层次的公民教育含义之外，还十分注重通过各种途径，在知识与理解、技能与态度、价值与性向等各个方面培养学生，使学生在未来的成人生活中能够真正行使公民的职责。

澳大利亚是一个典型的多元文化国家，文化的多样性已逐渐成为国家不断向前发展的优势之一。在向来自世界各国的移民敞开国门的同时，如何利用教育培养新一代的合格公民，并使他们充分地融入国家的政治生活一直是澳大利亚联邦政府颇为关注的问题。在这样的背景下，公民教育得到了政府的重视，并取得进展。

一、连续统及公民教育连续统概述

“连续统”作为数学与哲学领域中的一个重要概念，亦被称为“连续体”或“连绵体”。20世纪90年代末，屈承熹在《汉语认知功能语法》中对这一概念进行了阐述，将英文术语“continuum”译为“连绵性”。他指出，某些个体之间既存在相似之处，也存在差异之处，且这些异同程度各不相同，难以将其明确划分为彼此独立的类别。在这些个体之间，呈现出一种逐渐重叠、层层递进的关系，屈先生将这种关系命名为“连绵性”，而由这些个体共同构成的整体，则可称为“连绵体”。

吕叔湘在20世纪90年代末发表的一篇论文中论及“连续统”这一概念。他指出，在对某些事物进行分类时，并非总能采用二分法。二分法只能得出两个端点，即两个彼此分离的点，而忽略了大量处于中间地带的状态，亦即过渡形态。总体而言，这些事物可以构成一个连续的分类体系，这便是所谓的“连续统”。

从以上对连续统的具体描述中，我们或许可以这样归纳：在某个性质上具有连续的量变的一组元素构成的群体就叫做连续统。如果把“统”理解为系统、集合，那么连续统即这个集合中的元素就在某个性质上具有连续的量变。除了对同一范畴内成员不同地位的描述，这一术语还能对两个范畴（存在相似性)之间的过渡状态进行描述。

为便于对公民教育概念的理解、分析和交流，David Kerr在Citizenship Education: an International Comparison一文中提出了“公民教育的连续统”框架（表1），这一框架将公民教育的各种属性按其表现的强弱和充分与否的状态，组成一个相互关联的连续统，连续统的一端表示的是正规的或传统的公民教育的各种典型特征，可将之称为对公民教育的“最小限度的解释”；另一端则更注重公民教育的广泛性和包容性，是对公民教育的“最大限度”的解释，更多地体现了现代公民教育的特征。从这一架构出发，我们可以对澳大利亚公民教育的各类属性加以分解和描述，并将之置于从最小限度的解释到最大限度的解释的连续状态中加以考查。

MINIMAL	MAXIMAL
thin	thick
exclusive	inclusive
elitist	activist
civics education	citizenship education
formal	participative
content led	process led
didactic transmission	Interactive interpretation
easier to achieve and measure in practice	more difficult to achieve and measure in practice

对公民教育所作的最小限度解释，通常指向狭义的公民教育。这类教育取向偏重于正规教育路径，主张通过系统化的课程设置，向学生传授与本国历史、地理、政治体制及宪法制度相关的知识。其教学方式以知识传递为核心，强调教师的主导地位，以课堂讲授为主要组织形式，注重教诲性传授，而对师生之间的互动交流以及学生主动性的培养则关注较少。从历史视角审视，这一解释框架下的公民教育往往与等级观念密切相连，其旨趣带有排他性或精英化色彩，倾向于将公民身份赋予社会中的特定群体或个体，而非普通大众。由于此类教育侧重于知识的获取与形式化的理解，其成效通常被认为较为容易衡量，往往借助书面考试的方式进行评估。

对公民教育所做的最大限度解释，旨在追求对各类群体与个体的广泛包容以及对其共同参与的倡导，强调正规与非正规教育路径的有机融合，因而也被称为广义的公民教育。这一取向不仅涵盖了狭义公民教育所重视的内容与知识要素，还积极鼓励对如何运用这些要素、如何作出相关判断等多元方式进行审视与阐释。由于广义公民教育所涉及的范围极为广泛，既涵盖知识与理解层面，也包含价值取向、个性倾向、技能素养及态度养成等多个方面，因此其成效的评估相较于狭义模式显得更为复杂，也更难以把握。

二、澳大利亚公民教育的发展

从20世纪初起，澳大利亚公民教育经历了曲折的发展历程。本文将其分为初创发展期（20世纪初至50年代）、荒废期（20世纪60年代后期开始至80年代）、复兴发展期（1989至今）三个时期。

澳大利亚联邦于1901年正式成立。自联邦建立之初至20世纪50年代，在新教育运动的推动下，公民教育逐步兴起，其核心目标在于培养“好公民”。尽管这一时期的教育内容与活动形式较为丰富多样，但仍存在若干不足，例如教师对公民教育的理解较为有限、浓厚的“母国情结”（即对英帝国的强烈尊崇），以及自20世纪30年代后期起教学方法逐渐趋于刻板与教条化。在当时的学校课程体系中，公民学与公民教育占据着重要地位。公民学被视为培育澳大利亚年轻一代成为“好公民”的理论基石，尤其是在面向未来公民的权利与义务教育方面，具有不可替代的价值。此外，公民学教育还涵盖其他重要议题，如澳大利亚联邦在英帝国体系中的角色、政府职能等。教育内容广泛涉及从政治制度中的选举机制，到民众日常生活中的衣食住行等多个层面，例如行政机构与内阁、法治与司法、选举制度、就业与住房等。彼时，澳大利亚为延续其民主传统，期望从学校阶段开始对年轻一代实施公民教育，使其自幼便能够理解公民权利、义务及其履行方式。然而，这一时期的公民学并未作为独立科目存在，而是通常融入历史、地理等学科中进行教学。至20世纪40年代后期，相关内容被统一纳入一门新设科目——社会科之中。教育改革运动与新教育联谊会会议共同推动了作为公民教育载体的社会科的引入。尽管在教学方法上有所改进，“母国情结”亦明显减弱，但学校层面的公民教育仍未成为强势领域，社会科亦缺乏足够的支持与有效落实。自50年代末起，教学方法呈现出向传统灌输模式回归的趋势。

进入20世纪60年代，全球科技与经济发展迈入新阶段，各国之间围绕以经济实力和军事实力为核心的综合国力展开了激烈角逐。在此时代背景下，澳大利亚政府将经济与科技发展确立为首要任务，公民教育所涉及的知识传授与技能普及则在政府和公众的关注序列中被边缘化。与此同时，由于国内公民教育课程内容过度强调民族主义，逐渐招致社会各界的广泛批评，最终遭到取消。自20世纪60年代后期至80年代，澳大利亚公民教育陷入了长达二十余年的荒废期。这一时期的衰落不仅体现为公民教育在地理和历史课程中的比重显著下降，沦为选修内容，更集中表现在原先承担公民教育主导职能的社会科所经历的深刻转型上。澳大利亚于70年代开展了新社会科课程运动，社会科的目的是学术，即为个人的发展、认知与情感服务，而非公民教育，从而放弃了早期培养好公民和服从、忠诚等价值观的目的。

20世纪80年代末期，澳大利亚公民教育开始走上复兴之路。1989年，就业、教育、培训内阁常务委员会撰写了《主动公民教育》报告，标志着联邦政府对在校学生公民教育的高度关注。1994年，该委员会又发布了《重温主动公民教育》报告，进一步强化了这一议题的重要性。同年，时任总理基廷亲自组建了公民学专家小组，旨在解决“公民学意识缺乏”的问题。该小组起草的《鉴于人民……公民学与公民教育》报告，系统分析了公民教育匮乏的现状，审查了相关项目，提出了学校公民教育的理论依据，并向政府呼吁投入资金用于课程教材编写、教师职业发展以及校外资源开发。这一时期澳大利亚公民教育复兴的核心特征在于内涵的拓展与深化。公民教育不再被狭隘地理解为公民知识的传授，而是成为狭义公民教育（civics education）与广义公民教育（citizenship education）的结合体。前者强调公民知识的系统学习，包括对国家历史、政治体制、法律体系的理解；后者则更加注重技能培养与价值观塑造，包括批判性思维、沟通协作、民主参与能力以及多元文化包容精神等。社会与环境研究被确立为实施公民教育的主要课程，同时联邦政府通过课程改革、国际比较研究、全国性评估、政策出台及专题论坛举办等一系列举措，推动了公民教育的全面发展。然而，这一复兴进程主要局限于联邦政府、学术界以及各州教育局等有限层面，在课程内容设置、教师职能定位等具体方面仍有待进一步明确与完善。教师专业发展、价值观教育的具体实施路径等问题尚未得到系统解决。可以说，复兴重构期的主要成就在于制度框架的建立和理念共识的形成，而非实践层面的全面转型。

随着世界格局发生深刻变革，传统价值观念面临挑战，澳大利亚逐渐摆脱与英国之间的传统联系，开始将未来发展的战略重心转向亚太地区。在全球经济竞争中，澳大利亚需要在国际经济活动的各个领域具备足够的竞争力，亟需一批能够通过推动经济发展而促进国家进步的高素质技术人才。在这一背景下，澳大利亚政府与社会有识之士开始深入反思自身的价值取向，并达成共识：必须持续提升本国教育质量，着力培养符合时代需求的优秀公民。与此同时，澳大利亚的多元文化政策也为公民教育的发展起到了助推作用。如今，澳大利亚已不再是英国后裔占人口主导地位的国家，其公民构成日益多元，广泛来自欧洲、亚洲以及世界其他地区。而对于该阶段澳大利亚公民教育影响最大的莫过于由前国家总理基廷组建的公民学专家组。该小组成立于1994年，撰写了广为人们接受的公民学教育报告《鉴于人民……公民学与公民教育》（1994）。这份报告分析了公民教育的贫乏状况，审查了公民教育项目，提出了学校公民教育理论依据，并为加强公民学和公民教育向政府强烈呼吁，要求投入资金用于学校公民学与公民教育课程教材的编写、教师职业的提高，以及校外相关资源的发展。这份报告还鼓励各州、地区教育部开展公民学教育项目。

1995年10月，澳大利亚地理教师协会在悉尼召开全体大会，围绕公民学与公民教育框架草案展开讨论，并在此基础上制定了相关政策，同时提出了具体实施细则。同期，新南威尔士州地理教师协会也致信教育部长，呼吁召开专题会议，探讨推进公民教育工作的相关事宜。1996年2月初，教育部长政策顾问主持召开了专门会议。会议聚焦于培养学生的政府结构与程序意识，围绕权利与义务、澳大利亚民族认同、法律与法令等公民学核心内容，重点研究了通过增加地理与历史课时来加强学校公民学与公民教育的问题，旨在推动学校在公民教育概念、公民技能及公民价值观等方面的教学工作，以期早日实现公民学专家小组所设定的目标。新南威尔士州积极响应联邦政府的号召，于1997年宣布废止原有的学校证书考试制度，代之以在全州范围内统一实施的四门基础知识考试，涵盖英语读写、数学、科学技术以及澳大利亚历史、地理与公民学等内容。这一政策有效保障了新南威尔士州学校中公民知识的系统教学。与此同时，一系列配套措施相继落实，其中包括对历史与地理课程大纲的修订。修订工作以三大主题为主线，即澳大利亚民族意识、权利与义务，以及决策与民主程序。

进入21世纪，澳大利亚公民教育进入深化转型阶段。2008年，澳大利亚课程、评估与报告管理局启动全国课程框架的研制工作，公民与公民身份被确立为全国课程的基础学习领域之一。2013年正式发布的《澳大利亚课程：公民与公民身份》明确了从小学到中学的公民教育学习序列，涵盖公民知识、公民技能以及公民价值观与态度三个相互关联的维度。全国课程框架的建立，在一定程度上缓解了联邦体制下各州公民教育标准不统一的问题，为公民教育的系统实施提供了共同的基础。与此同时，澳大利亚积极参与国际公民教育研究，如国际教育成就评价协会主持的国际公民与公民素养教育研究，通过国际比较视角检视本国公民教育的成效与不足。全国性公民教育评估项目（NAP-CC）的持续实施，也为监测公民教育质量提供了数据支撑。在实践层面，各类面向学校的公民教育项目不断涌现，如“发现民主”“澳大利亚民主博物馆”等，为教师提供了丰富的教学资源。然而，深化转型期也面临着新的挑战。首先，全国课程框架的实施仍高度依赖各州和学校的自主性，课程落地的均衡性难以保证。其次，标准化考试主导的评价体系与公民教育的综合目标之间的张力依然存在，参与式学习和价值观教育的评价难题尚未根本解决。再次，多元文化背景下共同公民认同的建构仍是一个持久的议题，如何在尊重文化多样性的同时凝聚共同的政治认同，需要持续的社会对话和教育实践。

纵观澳大利亚公民教育的发展历程，可以归纳出其总体性特征：首先，公民教育的兴衰与国家的社会历史条件密切相关。在经济优先、科技竞争占据主导地位的时期，公民教育往往被边缘化；而在社会转型、价值重构的时期，公民教育则容易获得政策关注和资源投入。第二，联邦体制对公民教育的发展产生影响。一方面，分权体制为各州因地制宜地开展公民教育提供了空间；另一方面，它也导致了公民教育实施的不均衡和协调的困难。最后，公民教育的概念本身在不断演变，从早期侧重知识传授的狭义理解，逐步拓展为涵盖知识、技能、价值观和行动参与的广义理解，这一概念演变反映了社会对公民素养认识的深化。

三、对澳大利亚公民教育困境的思考

在前述对澳大利亚公民教育的内涵界定、连续统框架分析及发展历程梳理的基础上，本章旨在进行理论探讨与反思。对澳大利亚公民教育的深入分析表明，其在连续统上的定位并非静止不动，而是在不同历史时期、不同教育阶段、不同州和地区之间呈现出复杂的动态分布。

从历史维度观察，澳大利亚公民教育在连续统上经历了一条明显的摆动轨迹。在初创期（1901年至20世纪60年代），公民教育整体上偏向“最小解释”。这一时期的教育实践以知识为本位，公民教育内容主要渗透于历史、地理及后来的社会科之中，强调对英联邦体系、政府结构、选举制度等知识的传授，教学方法以灌输和说教为主。尽管“新教育运动”带来了一定的理念更新，但参与式和互动式特征并不突出。进入荒废期（20世纪60年代至80年代）后，公民教育几乎从连续统中完全“脱落”。受全球科技竞争和美国新社会科课程运动的影响，澳大利亚的社会科目标从公民培养转向“学术发展”，公民知识、技能与价值观的系统传授被严重边缘化。这一时期的“空白”从反面印证了一个重要道理：缺乏制度保障的公民教育，即使曾经存在过“最小解释”的形态，也难以持续。自1989年进入复兴期以来，澳大利亚公民教育呈现出向“最大解释”靠近的努力，但实践中仍受限于多种因素。联邦政府通过《鉴于人民……》报告、公民学专家组、全国评价与课程改革等举措，明确将公民知识、技能与价值观结合起来，强调参与、包容和多元文化。然而，文章已指出价值观教育、教师职前培训、课程机会等问题仍悬而未决。这意味着，澳大利亚公民教育在“最大解释”的方向上迈出了步伐，但尚未真正抵达。更为准确地说，其真实坐标可以被称为“最小解释的升级版，最大解释的有限尝试”——它比传统模式更加丰富，增加了技能与价值观维度，但远未达到“最大限度解释”所要求的跨课程整合、学校社区联动、持续性公民参与等标准。

除了历史维度的演变，空间维度的差异同样不容忽视。澳大利亚的联邦体制导致公民教育在不同州和地区之间存在显著差异。新南威尔士州通过废除学校证书考试、引入包含公民学内容的四门基础知识考试，建立了较强的制度性约束，公民知识教学得到有效保障。维多利亚州则更注重跨课程整合，将公民教育融入社会与环境研究、英语、健康与体育等多个领域，但对教师的跨学科能力要求较高，实施效果参差不齐。昆士兰州相对滞后，公民教育的课程地位较弱，更多依赖个别学校的自主探索。而首都领地因人口结构年轻、政治机构集中，公民教育资源较为丰富，与联邦政府机构的合作项目较多。这种空间维度的非均衡分布表明，将澳大利亚公民教育简单地定位在连续统的某个点上是一种过度简化。更准确的描述是：澳大利亚公民教育是一个“多中心、非均衡”的混合体——在政策话语层面接近“最大解释”，在评价制度层面偏向“最小解释”，在课堂实践层面则呈现高度异质性。

澳大利亚公民教育自1989年以来的复兴取得了显著成就，但若深入分析，可以发现几个长期存在且相互关联的结构性困境。这些困境并非澳大利亚独有，而是许多国家在推进公民教育时共同面临的挑战，但它们在澳大利亚的具体制度环境中呈现出独特的表现形式。

联邦体制与课程统一性之间的制度张力是首要的结构性困境。澳大利亚宪法将教育权力主要赋予各州和地区，联邦政府主要通过资金拨付、全国性评价和课程框架施加间接影响。这种分权体制导致了一系列连锁反应。首先，政策传导损耗难以避免，联邦层面的倡议需要经过各州教育部门的过滤和转化，其强度和信息可能在此过程中衰减。其次，实施不均衡现象普遍存在，公民教育在不同州的地位、课时、师资、评价方式差异显著，全国性数据的“平均水平”掩盖了极端差异。再次，问责机制相对薄弱，联邦政府难以对公民教育实施效果不佳的州或学校采取强制性措施。2008年启动的《全国公民与公民身份教育评估》显示，尽管联邦政府大力倡导，仍有约百分之三十的澳大利亚高中生未能达到公民知识的基本水平，这一比例在某些州更高，反映出体制性障碍的客观存在。联邦与州之间的权力划分，使得任何试图建立全国统一公民教育标准的努力都面临着宪法和政治上的限制。

教师准备不足与专业发展的系统短板构成了第二重困境。公民教育的有效实施，尤其是向“最大解释”靠近时，对教师的要求显著提高。教师不仅需要具备扎实的公民学知识，包括政治、法律、历史等跨学科内容，还需要掌握组织讨论、辩论、模拟等参与式教学的能力，具备引导学生处理价值冲突、培养批判性思维的技巧，以及能够与社区组织合作、设计服务学习项目的能力。然而，职前教师教育在这一领域存在明显的空白。多数澳大利亚大学的教师教育项目中，公民教育并非必修模块，师范生在校期间缺乏系统培训。尽管联邦政府资助了一些专业发展项目如“发现民主”，但其覆盖面和持续性有限，且多为短期集中培训，缺乏长期跟进。研究显示，许多澳大利亚教师对教授公民教育感到不安，尤其是涉及争议性政治议题时，担心引发家长或社区反弹。公民教育的“最大解释”对教师的要求已接近“教师作为公民教育者”的理想形象，在缺乏系统支持的条件下要求教师承担这一角色是不切实际的。教师专业发展的滞后，成为澳大利亚公民教育难以突破“最小解释”边界的核心瓶颈之一。更值得关注的是，这一问题具有自我强化的特征：由于教师缺乏培训和信心，他们倾向于采用更安全、更可控的知识传授模式，而这又进一步巩固了“最小解释”的主导地位。

时间与课程空间的竞争性挤压是第三重结构性困境。学校课程总时间是有限的，公民教育需要与数学、语文、科学等“核心科目”竞争课时。在标准化考试如NAPLAN强调读写与计算能力的背景下，学校和学生自然会将更多精力投入这些“可测量”且“高风险”的领域。具体表现包括：社会科（含公民教育）在小学阶段的课时占比通常低于百分之十，在中学阶段也远低于语文和数学；当学校面临成绩压力时，公民教育相关的项目、活动、校外实践往往首当其冲被削减；“通过公民的教育”如学生会、模拟选举、社区服务等常被视为“课外活动”而非正式课程的一部分，缺乏制度性保障。与北欧国家将公民教育作为跨课程主题、赋予其与核心科目同等地位的做法相比，澳大利亚的公民教育在课程等级体系中处于相对弱势地位。这种课程空间的边缘化，使得即使有良好的政策意图，也难以在有限的课时内实现公民教育的综合目标。更为深层的问题是，课程时间的分配反映了社会和教育系统对什么知识最有价值的集体判断，公民教育在课时竞争中的劣势地位，实际上折射出其在教育价值序列中被边缘化的处境。

四、总结

澳大利亚的公民教育在初创发展期（20世纪初至50年代）、荒废期（20世纪60年代后期开始至80年代）、复兴发展期（1989至今）三个时期中，我们可以发现其公民教育内涵逐渐明确，社会与环境研究被确立为实施公民教育的课程，且联邦多方调动社会力量的广泛参与。但还存在尚待解决的问题，如公民教育课程的内容、价值观教育的重点、教师的角色以及公民教育的课程机会等方面的确立。综合其发展历程，澳大利亚的公民教育符合正向混合型乃至“最小限度的解释”模式发展。其并非静止地处于连续统的某一点，而是在历史、空间、政策与实践等多个维度上呈现出复杂的动态分布，在政策话语层面接近“最大解释”，在评价制度层面偏向“最小解释”，在课堂实践层面则呈现高度异质性。第二，联邦体制的张力、教师准备不足、课程时间竞争、评价体系错位等因素共同构成了阻碍其向“最大解释”转型的深层结构性困境，这些困境相互关联、彼此强化，形成了路径依赖的闭环。

澳大利亚公民教育的理想形态并非某个固定的端点，而是在其独特的联邦体制、多元文化社会和政治文化传统中，对知识、技能、价值、行动四个维度的动态平衡与持续调适。这一平衡点的寻找，既需要联邦政府的顶层设计，也需要各州和地区的因地制宜，更需要学校、教师和社区的基层实践探索。澳大利亚的经验表明，公民教育的进步往往不是线性前进的，而是在挫折与复兴的交替中缓慢积累。从20世纪初的初创，到60年代后的荒废，再到1989年以来的复兴，澳大利亚公民教育走过的是一条曲折的道路。

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