引言

我国基础教育阶段的英语教育始终面临一个根本性困境：英语作为一门承载着跨文化沟通、国际理解等素养目标的学科，在现实中却被高度工具化为升学竞争的关键筹码。对于初高中生而言，学习英语的首要动力往往不是对语言文化的内在兴趣，而是中考、高考这两场高利害考试的分数压力。高考作为全国范围内每年近千万考生参与的高利害选拔性考试，其结果直接决定学生能够进入何种类型的高等教育机构。这种“为考试而学”的现状与《义务教育英语课程标准》所倡导的“培养学生的综合语言运用能力”之间形成巨大张力。然而，一个值得深思的现象是：在同样的应试压力下，部分学生依然保持着积极的学习状态，而另一些学生则陷入厌学、倦怠甚至放弃的境地。有研究者指出，学习困难的学生主要有四种类型，其中一种就是“动力性困难型”。这说明，应试压力本身并不必然导致学习动力的丧失，关键在于学生如何感知考试、如何将考试目标与自我成长建立联结。高中英语学习任务重、词汇量大、对能力要求高，在这种压力下学生的心理易疲累，加之某些学生对语言学习的敏感度低，容易产生放弃的念头，甚至初中的薄弱基础导致高中刚一开始便已学习动力不足。因此，本研究试图回答的核心问题是：在无法改变应试制度的前提下，教育者如何帮助学生在夹缝中找到学习的意义感与积极性？

一、文献综述与理论基础

（一）语言学习动机的理论脉络

语言学习动机研究经历了从社会心理学视角到过程导向视角的演变。Gardner提出的融合型动机与工具型动机二分法奠定了该领域的基础。融合型动机涉及对目标语言、目标语社区及其文化的内在兴趣，以及为与该社区成员互动和认同而学习语言的意愿；工具型动机则关涉将目标语言作为实现实用目标的手段，如获得经济回报、晋升和社会认可。

Dörnyei的二语动机自我系统理论进一步将动机概念化为理想二语自我、应该二语自我和二语学习经验三个维度。理想二语自我代表学习者未来使用目标语言的自我愿景，属于融合型动机；应该二语自我则涉及外部实体或系统施加的责任，属于工具型动机。这一理论为理解应试语境下的动机问题提供了新视角。

教育心理学领域的成就目标理论区分了掌握目标与表现目标：掌握目标导向的学生关注知识本身的理解与掌握，倾向于采用深层学习策略；表现目标导向的学生关注外在评价与成绩，更易采用表层学习策略。这一区分对于理解应试背景下学生的学习行为具有重要意义。自我决定理论则强调人类行为的自我决定程度，将动机按自我决定程度的高低视作一个连续体，认为社会环境可以通过支持自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足来增强个体的内部动机、促进外部动机的内化。

（二）考试反拨效应与学生考试感知研究

考试反拨效应指测试对教与学产生的影响。在高利害考试语境下，反拨效应尤为显著——教师“为考而教”，学生“为考而学”，教学内容被窄化，学习方式趋向机械训练。Hughes提出的“参与者—过程—结果”三分法理论模型为分析反拨效应机制提供了重要框架。

近年来研究发现，学生对考试的感知（而非考试本身）对其学习行为产生实质性影响。当学生感知到考试能够真实反映其语言能力、具有较高的效度时，他们更愿意投入学习；反之，若认为考试与真实语言能力脱节，则可能导致学习动力下降。Liu和Dong对中国3105名高中生的研究发现，随着年级升高、与高考的距离拉近，学生对考试效度的感知逐渐取代发展动机，成为影响学习投入的主导因素。

（三）内在动力与外在动力的关系再审视

传统观点倾向于将内在动力与外在动力对立起来，认为应试压力会损害内在兴趣。然而，自我决定理论指出，外在动机存在不同程度的内化——当外在目标（如考试成功）与个体的价值观和自我认同相整合时，同样可以产生持续的学习动力。学者们指出，根据外部标准或规范被整合进个人价值观和目标的程度，工具性或外在动机在内化和调节程度上可能存在差异。因此，那些将工具性目标（如为更好职业而学习）与个人价值完全对齐的学生，比那些被完全外部目标（如为取悦父母或教师而获得更好考试成绩）驱动的学生更投入学习。

Dörnyei也指出，与发展前途相关的工具性动机更接近理想二语自我，而非内化的外部要求驱动的工具性动机则与应该二语自我相关。这一区分提示我们：应试目标能否转化为学习动力，关键在于学生是否将其整合进自我认同之中。

（四）本研究的分析框架

基于上述理论梳理，本研究提出“接纳—转化—超越”的分析框架：

接纳

正视应试的现实性，不回避考试压力，而是帮助学生理解考试在个人发展系统中的功能。研究表明，学生对考试效度的感知会显著影响其学习投入，因此引导学生理性认识考试的价值是第一步。

转化

通过教学干预和认知重构，将外在考试目标逐步整合为学生自我认同的组成部分。当学生能够将考试目标与个人发展愿景建立联结时，外在动机便实现了部分内化。

超越

在满足应试需求的基础上，引导学生发现语言学习的多元价值，实现素养提升。研究表明，学生对考试效度持积极认识，会促使他们参与更多交际性学习与娱乐性学习，产生正面的反拨效应。

二、应试背景下学生学习积极性的困境分析

（一）动机结构失衡：外部依赖与内部弱化

我国中学生英语学习动力呈现明显的“外在驱动”特征。研究表明，应试与能力导向并存，且以外部驱动为主，自我调控策略有待提升。相当一部分学生为了升学而学习英语，内在动力由外在的升学压力促成，但内在动力本身较弱。这种动机结构在低年级尚可维持，但随着年级升高、学习内容难度加大，单纯的外部驱动难以为继，导致两极分化现象加剧。

在非正式数字化英语学习情境中，研究发现多数学生在心理层面对IDLE持积极态度，但行为呈碎片化、任务导向特征，主要依托移动端设备及词汇、视频类应用开展接受性学习活动，产出与互动不足。这一现象折射出应试文化对学生学习行为的深刻塑造——即使在自主选择的课外学习中，学生仍倾向于选择与考试直接相关的接受性活动。

（二）年龄阶段特征与动力波动

中学生正处于青春发育期，心理上具有半成熟、半幼稚的特点。七年级学生往往对英语学习抱有浓厚兴趣和好奇心，课堂表现活跃；但随着年龄增长和学习难度加深，学习积极性逐渐减弱，部分学生产生畏难情绪和懒惰思想。女生可能出现害羞情绪，不敢开口说英语；部分学生缺乏明确的学习目标，凭一时兴趣决定学习行为。这种动力波动要求教育者根据不同年级学生的心理特点采取差异化的激励策略。

Liu和Dong的实证研究揭示了一个重要规律：随着年级升高、与高考距离的拉近，学生动机结构发生显著变化。对于高一学生，融合型动机和发展动机是其课外英语学习总体投入的主要驱动力；但对于更高年级、更直面高考的学生，发展动机的效应减弱，而考试效度感知的效应增强。这一发现表明，时间距离调节着不同动机因素对学习投入的影响。

（三）考试压力下的学习行为异化

在高利害考试的驱动下，学生的学习行为出现异化。具体表现为：重分数轻能力、重记忆轻理解、重应试技巧轻语言运用。研究发现，外在目标导向的学生更倾向于采用表层学习策略和应试训练活动。当学生将考试视为纯粹的外部要求而非自我成长的途径时，学习便沦为机械的应试准备，难以产生持续的内在动力。

成就目标理论的研究发现，内在目标导向通常是深层或有意义学习策略的积极预测因子，而外在目标导向则更多是表层学习策略的积极决定因素。在语言学习情境中，Liu和Yu考察了不同动机类型与学习行为的关系，发现外在动机与应试活动正相关，而内在动机则促使学生进行更多基于兴趣的活动。

（四）师生认知错位与互动困境

教师对学生学习动力的理解与学生的实际体验之间存在认知落差。部分教师将应试压力视为调动学生积极性的主要手段，殊不知过度强调考试可能适得其反；另一些教师试图淡化考试、强调素养，却又难以在现实中回应学生的应试焦虑。这种认知错位导致教学互动陷入困境。

研究表明，学生对考试重要性的认识对其学习实践可能并无显著影响，而考试效度和考试使用的认识则产生实质性影响。这一发现提示教师，与其反复强调考试的重要性，不如帮助学生建立对考试效度的积极认知，引导学生理解考试与真实语言能力的关联。

三、调动学习积极性的策略建构

（一）动力转化策略：从“为考试而学”到“为自我而学”

认知重构干预

帮助学生重新理解考试的意义，将其从“外部评判”重构为“自我诊断的工具”。研究表明，学生对考试效度的积极认识会促使他们参与更多交际性学习与娱乐性学习，产生正面的反拨效应。教师可引导学生理解考试在个人发展系统中的功能，认识到考试是“帮我们跟世界对话”的一种方式，而非单纯的分数竞赛。

目标整合引导

根据自我决定理论，当外在目标与个体的价值观和自我认同相整合时，同样可以产生持续的学习动力。教师可引导学生将考试目标与个人发展愿景建立联结。对于希望进入理想高中的学生，可引导其想象未来校园中需要使用英语的场景；对于有职业憧憬的学生，可探讨英语在其理想职业中的作用。这种引导有助于将外在的工具性动机转化为更接近理想二语自我的发展动机。

（二）目标重构策略：建立“考试+意义”的双层目标体系

近景目标与远景目标的结合。情境性动机由对学习兴趣和结果直接引起，作用具体但短暂；远景性动机与社会意义相联系，具有较大的稳定性。教师可帮助学生建立“考试准备+语言成长”的双层目标体系：在设定阶段性考试目标的同时，引导学生关注自身语言能力的实际提升。

挑战性任务的阶梯设计。根据“最近发展区”理论，为学生设计难度递进的学习任务，使每个学生都能找到适合自己的挑战点。对学困生，降低任务起点，确保成功体验；对学优生，增加任务难度，避免“吃不饱”。自我决定理论强调胜任需要的满足对动机内化的促进作用，阶梯式任务设计正是满足胜任需要的有效途径。

（三）效能激发策略：让成功体验成为动力的燃料

研究表明，学生之所以对英语失去兴趣，往往不是因为一开始就没有兴趣，而是因为付出了努力却看不到成果。因此，帮助学生获得学习上的成功体验至关重要。

知识储备的超前策略

在应试框架内，可采取“适度超前”的知识储备策略。例如，在小学阶段提前接触初中词汇，在初中阶段提前接触高中词汇，使学生在面对当前阶段的考试时形成词汇优势，从而获得成绩上的优越感和自信心。这种策略虽看似功利，但其本质是帮助学生建立学习效能感，进而催生进一步探索的意愿。

成就的及时反馈与强化

对学生取得的进步给予及时、具体的反馈和肯定。课堂提问、作业布置需体现层次性，对不同水平的学生提出不同要求，只要学生完成了略高于自身实际水平的任务，就应给予表扬鼓励。成功的体验能够帮助学生建立起良好的自我效能感。研究发现，学习热情、学习兴趣等非智力因素对英语成绩有显著影响，而这些因素恰恰需要通过成功体验来培育。

（四）价值升华策略：从语言学习到视野拓展

文化意识的渗透

在不挤占应试内容的前提下，适度融入英语国家的文化元素，帮助学生认识到语言背后的文化魅力。例如，讲解单词时引入相关的文化背景知识，在阅读训练中选取蕴含文化信息的语篇。融合型动机涉及对目标语言社区和文化的兴趣，文化渗透正是唤醒融合型动机的有效途径。

跨学科联结的尝试

将英语学习与其他学科知识建立联结，使英语成为获取新知、拓展视野的工具而非单纯的学习对象。例如，用英语材料补充历史、地理等学科知识，让学生体验英语作为信息媒介的实用价值。研究表明，学生对考试效度持积极认识，会促使他们参与更多交际性学习与娱乐性学习，这提示我们可以通过拓展语言的使用场景来增强学习的意义感。

（五）课堂生态优化：创造支持性的学习环境

教学方法的多样化。根据不同年级学生的特点采用差异化的教学方法。七年级可多采用直观教具和游戏活动，八、九年级则增加情境创设和任务型教学。自我决定理论强调自主需要的满足对动机内化的关键作用，教学方法多样化正是满足学生自主需要的重要途径。教师的教学艺术可以激起学生意想不到的学习热情。

课堂氛围的情感营造。建立平等、民主、互信的师生关系，减少学生的语言焦虑。学习情感直接影响学生的认知活动，乐观的情绪和饱满的热情能够使学生更积极地投入学习。有实践表明，学生“亲其师”方能“信其道”，对教师充满兴趣，没有抵触情绪，才能更愿意跟进教师的课堂。

数字化学习资源的整合。随着智能技术的发展，非正式数字化英语学习已成为不可忽视的学习路径。教师可引导学生合理利用数字化资源开展课外学习，但需注意平衡接受性活动与产出性活动，避免碎片化、任务导向的学习倾向。

四、实证研究设计

（一）研究问题

1. 初高中生对英语考试的情感感知呈现何种特征？不同年级、不同学业水平学生在感知上是否存在显著差异？
2. 教学干预（如认知重构、目标整合、效能激发）对学生学习积极性产生何种影响？干预效果是否因年级而异？
3. 在“接纳—转化—超越”策略框架下，学生的学习动机结构如何演变？考试感知与动机内化之间存在何种关联？

（二）研究对象与方法

建议采用混合研究方法：

问卷调查：可参考Liu和Dong的研究设计，选取某中学初一至高三学生为样本，采用改编的《语言学习动机问卷》和《考试感知问卷》。动机问卷可包含融合型动机、发展动机、要求动机三个维度；考试感知问卷可包含考试效度感知和考试重要性感知两个维度。学习投入可从课外学习时间、各类学习活动频率等方面测量。

访谈研究：选取高、中、低学业水平的代表性学生进行深度访谈，探究其学习动力的演变历程及关键影响因素。可借鉴自我决定理论的框架，考察自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足情况对学生动机内化的影响。

课堂观察：选取实验班级进行教学干预前后的课堂观察，记录学生课堂参与度、学习行为类型（深层策略对比表层策略）的变化。

（三）教学干预方案设计

参考Li等人的干预研究设计，可设计为期一学期的教学干预，包含以下模块：

模块一（认知重构）：引导学生绘制“我的考试地图”，识别考试涉及的利益相关者，理解考试在个人发展系统中的功能。该模块旨在调整学生的考试感知，促进对考试效度的积极认知。

模块二（目标整合）：指导学生撰写“我的英语愿景书”，将考试目标与个人发展愿景建立联结。该模块旨在促进学生将外在考试目标整合进理想二语自我。

模块三（成功体验）：设计阶梯式学习任务，确保每位学生每周获得至少一次“成功体验”。该模块旨在满足学生的胜任需要，增强学习效能感。

模块四（价值拓展）：每月一次“英语看世界”活动，用英语材料探索学生感兴趣的话题。该模块旨在满足学生的自主需要，拓展语言学习的意义空间。

五、结论与讨论

本研究在整合语言学习动机理论与考试反拨效应研究的基础上，得出以下主要结论：

第一，应试背景下学生的学习积极性取决于考试感知与动机结构的交互作用，而非单纯的动机类型差异。研究表明，融合型动机和发展动机是高一学生课外英语学习的主要驱动力，但随着年级升高，发展动机效应减弱、考试效度感知效应增强。这一发现揭示了时间距离在动机作用机制中的调节效应。

第二，随着年级升高、与高考距离的拉近，学生对考试效度的感知对学习投入的影响逐渐增强。这要求教师在高年级阶段加强对考试的理性解读，帮助学生建立对考试效度的积极认知，而非简单强调考试重要性。研究发现，考试效度感知会促使学生参与更多交际性学习和娱乐性学习，产生正面反拨效应。

第三，通过认知重构、目标整合和成功体验的干预，学生可将外在考试目标部分整合进自我认同，实现从“为考试而学”到“为自我而学”的转化。自我决定理论指出，外在动机的内化程度取决于自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足情况。

第四，不同年级、不同学业水平学生在动机结构上存在显著差异，激励策略需因人而异、因年级而异。对于学业水平不同的学生，考试的反拨作用程度也不同——学习成绩越好的学生，受考试的影响越小；学习成绩不好的学生，受考试影响较大。

本研究的理论贡献在于：突破“内在动机优于外在动机”的简单二分，揭示外在考试目标在特定条件下可转化为学习动力的机制；整合语言学习动机与考试感知两个相对独立的研究领域，构建“接纳—转化—超越”的分析框架；引入时间距离变量，揭示动机作用机制的动态变化规律。

实践启示方面，对一线英语教师而言，应关注学生的考试感知，帮助学生建立对考试效度的积极认知；根据不同年级学生的动机特征采取差异化策略；通过成功体验满足学生的胜任需要，促进外在动机的内化。

同样，本研究对国际中文教育具有参照价值：在存在高利害中文考试的国家和地区（如HSK考试），同样面临“为考而学”与素养培养的张力。借鉴本研究的分析框架，可探索如何在尊重考试现实的前提下，帮助学习者重构对中文考试的认知，将考试目标整合为个人发展愿景的组成部分，从而实现学习积极性的内生转化。

具体而言，国际中文教育可关注以下问题：汉语学习者对HSK考试的感知特征如何？不同汉语水平、不同学习目的的学习者在动机结构上存在哪些差异？如何通过教学干预促进学习者将HSK考试目标整合进理想汉语自我？对这些问题的探索将丰富国际中文教育动机研究的理论视野，也为全球中文考试背景下的教学实践提供指导。

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