引言

随着社会进步和思想解放，在教育中肯定自身价值，寻求个性发展，已成为许多教育者与受教育者的共同追求。自从科学发展观提出坚持以人为本后，教育发展“坚持以人为本”的立场愈来愈在教育领域得到认可，学科教学也愈来愈重视学生学科核心素养的培养。然而直到今天，在一些地区和学校，“灌输填鸭式”教育现象仍有出现，一味重视知识灌输和应试教育而轻视学生能力和素养全面发展的问题还未完全解决。在这样的大背景下，高度重视“以人为本”的西方人本主义教育理论和我国“育人为本”教育理念一道，值得我们进一步进行挖掘与学习，为我们的教育更好地培养人提供借鉴。西方的人本主义教育观与我国的“育人为本”教育观十分相似，既相互联系，又有所区别，一些教育者或研究者在研究过程中可能发生混淆，需要我们甄别与辨析。因此，本文除简要概括二者共通联系之处外，还从提出背景与时代条件、思想来源与理论基础、根本目的与价值追求、育人路径与具体要求四个方面比较二者的差异。

需要先明确，本文所指的人本主义教育是以美国马斯洛、罗尔斯人本主义心理学为基础形成的教育观念和理论，本文所指的“育人为本”是科学发展观“坚持以人为本”在教育工作中集中体现的这样一种教育观念。

一、育人为本与人本主义教育的联系

（一）将人作为目的而非手段

在中世纪时，主流教育并不把人本身作为目的，而仅仅把受教育的人当作达成统治阶级的目的的手段；个人的个性与思想是被长期忽视的。人本主义和“育人为本”，都肯定了个人的独立地位，强调把人本身作为教育的最终目的，而不是以宗教的“神”或者统治阶级的利益为目的。值得指出的是，我国教育把人作为教育的目的，不仅意味着教育促进个人的发展，更在于坚持教育为人民服务，以满足人民群众需要为本，让教育发展的成果惠及全体人民。

（二）强调受教育者的主体地位

不论是中国还是欧洲的传统教育，都在一定程度上过分强调教育者的主导作用，而忽视了受教育者的主体地位；过分看重传授与灌输，而忽视了学生自主学习的积极性。与之相对地，当代的“育人为本”教育观和人本主义教育观，都肯定了学生作为受教育者的主体地位，在教育方法手段上注重引发学生主动性，发挥其主体地位。

强调学生主体地位，还体现在教育尊重学生身心发展的客观规律，促进主体健康发展之中。马斯洛的需求层次理论就提供了有关人的身心发展规律的部分理论依据，揭示了个体追求自我实现的重要性，启发我们不仅应关注学生的安全需求，提供稳定和谐的学习环境，而且应关注学生尊重和自我实现的需求，提升学生归属感，帮助引导学生追求人生价值的实现。

（三）注重构建平等的师生关系

在过去的传统教育中，教育者与受教育者在人格上常常是不够平等的。人本主义教育观与育人为本教育观，都力图构建一种新型的平等的师生关系。这不仅符合现代社会人们对于人格平等的追求，也有助于进一步发挥学生主体性。人本主义教育观中这种平等师生关系，一定程度上近似于罗杰斯人本主义心理学中心理咨询者与被咨询者之间的关系。在教育过程中，教师起到引导、促进的作用，关键在于在平等交往中帮助学生调动积极性与主动性，从而有利于其独立思考和自由学习。

（四）重视人的全面发展

尽管在对全面发展的内涵方面的认识有所不同，但西方人本主义教育观与我国育人为本教育理念都十分重视以受教育者的、人的全面发展为目标。

我国教育对人的全面发展提出了“德、智、体、美、劳五育并举”的要求，既注重知识构建也注重能力培养，既注重理论学习也注重社会实践，并且追求“全面发展与个性发展的统一”。相似地，人本主义教育既要求培养完整的人，也要求培养有个性的人，追求“实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一”。

二、育人为本与人本主义教育的区别

（一）提出背景与时代条件的不同

现代意义上的人本主义教育理论形成并发展于20世纪50—80年代的美国。二战后的国际环境和美国国内环境高度复杂与多变：一方面，冷战两极格局阵营对立，导致美苏双方高度重视科学技术教育，强调爱国主义与思想政治宣传，教育高度服务于国家安全和政治目标；另一方面，随着社会各界的思想解放潮流和心理学等相关学科的新发展，更加多样的教育思想也进一步兴起和发展，影响着美国社会教育观念的发展。

“育人为本”提出于冷战结束后的21世纪中国。此时的国内环境已经趋于和平，我们党和国家的工作重心也早已转移到了经济建设上。教育如何推动我们的经济建设与社会发展、如何帮助发展成果惠及更多人民，成为教育发展中的重要问题。21世纪以来，世界正处于发展、变革与调整的时期。就国际环境而言，多极化趋势持续演进，经济全球化不断深化，科技创新的步伐日益加快，围绕高端人才的国际竞争更趋激烈。就国内环境而言，我国正处于深化改革与转型发展的关键时期，经济建设、政治建设、文化建设、社会建设及生态文明建设协同推进，工业化与信息化深度融合，城镇化、市场化与国际化进程持续加快。与此同时，人口、资源与环境方面的压力不断加大，经济发展方式加速向集约高效转变。这一系列深刻变化，使得提升国民整体素质、加快培养创新型人才显得尤为迫切和重要。所有这一切发展的基础，就在于教育。

自从2003年“以人为本”作为科学发展观的核心被提出后，坚持以人为本被肯定为我们加快教育发展的出发点和落脚点，以人为本的教育观念愈来愈受到关注与探讨。2010年，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中明确指出要“把育人为本作为教育工作的根本要求”。此后，“育人为本”作为一个区别于“人本主义教育”的概念，更加得到了广泛的认识。可以认为，我国科学发展观中的“以人为本”与教育观中的“育人为本”在内涵上是紧密联系的。

可见，人本主义教育观与“育人为本”教育观不论是在诞生时的时代背景还是国际国内社会环境，都是有着显著差异的；在这两种截然不同的时代条件下诞生的两种教育观念，也有着不同的内涵。

（二）思想来源与理论基础的不同

人本主义教育的理论依据直接来自于马斯洛、罗杰斯等学者开创的人本主义心理学。尤其罗杰斯在心理学研究中，开创了以患者为中心的“非指导性”心理咨询疗法，这种新型治疗方法中咨询者与被咨询者的关系、非指导性的原则、以人为中心的立场，都为后来其人本主义教育观点提供了基础。此外，现代人本主义思潮与古希腊罗马宣扬肯定人的中心与价值的人本主义思想传统的历史联系也不容忽视。

我国在教育发展中“坚持以人为本”，提出“育人为本”的根本要求，归根结底是以马克思主义关于人的全面发展学说为依据的，体现了科学发展观对于教育发展的本质要求。马克思主义对人的认识，不是抽象的人，而是历史的、实践的人；马克思主义将人放在“一切社会关系的总和”中去看待。除了马克思主义的哲学基础和科学发展观的理论指导外，我国的“育人为本”教育观念也受到我国传统文化中人本思想优秀部分的影响，兼具民族性。

可见，人本主义教育观与“育人为本”教育观不仅在直接的理论依据、历史的思想传统方面有差异，而且在哲学层面对人和“人性”有着不同的理解，需要教育者明确立场观点，辩证看待。

（三 ）根本目的与价值追求的不同

的确，“育人为本”教育观和人本主义教育观都重视人的地位，强调人的自由全面发展，但由于二者的哲学基础不同，对人和“人性”的理解不同，导致它们具有不同的教育根本目的与价值取向。

人本主义教育观高度强调作为个体的人的独立性、主体性，但他们所理解的人性是超越了现实的社会关系的抽象的人性。罗杰斯相信一种“本善”的抽象的人性，认为它朝着自我实现、成熟和社会化的方向发展。教育以培养完整的人为目标，“达到人的自我实现、形成完满的人性以及让人的潜能得到充分发展”。这样的教育目标突出强调作为个体的人这方面，强调了个体本身的作用。

“育人为本”的教育理念，要求我们把实现人的全面发展作为根本目标：这里所说的“人”，“既是个体存在的人，也是社会意义的人”。我国作为社会主义国家所主张的“育人为本”，是个体与集体的统一、个人发展需要与社会发展需要的统一。“育人为本”不仅要求充分发挥学生的主动性，尊重身心发展规律从而促进学生身心健康发展，同时也以“培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”为重要目标，推动我国社会经济发展人力资源的开发。

（四）育人路径与具体要求的不同

人本主义教育最具标志性的方法，就是脱胎于“非指导性”心理咨询疗法的“非指导性”教育模式。

与人本主义教育相比，我国“育人为本”的教育在具体方法和要求方面带有一些鲜明的特色，本人将其概括为如下几点：

第一是德育为先。我国教育“德育为先”的突出之处在于，不仅把立德树人作为根本任务，而且强调社会主义核心价值体系融入教育过程，加强马克思主义中国化最新成果教育。我国育人始终坚持以马克思主义为指导，加强民族精神和时代精神教育，加强社会主义荣辱观教育加强中华民族优秀文化传统教育和革命传统教育等等。这些德育内容中鲜明的社会主义色彩，是我国育人独特的意识形态底色。

第二是教育为人民服务。“育人为本”的直接理论依据是科学发展观中“坚持以人为本”的核心。我们发展教育，不仅仅是为了促进单个学生的个人发展，更是为了使教育发展成果惠及全体人民。教育要坚持以人为本的立场，必须不断促进教育公平，通过教育促进社会建设和改善民生：一方面增加教育普及的深度，巩固提高义务教育水平，普及高中教育并提高高等教育水平，不断提高人均受教育年限；另一方面增加教育普及的广度，缩小城乡差距和地区差距，“努力办好每一所学校，教好每一个学生，不让一个学生因家庭经济困难而失学”，保障广大公民受教育的权利。

第三是强调教师在意识形态方面的引导作用。在人本主义教育中，教师的角色更多是起到引导学生展开自由学习发展的作用。由于我们国家育人过程中鲜明的社会主义底色，教师不仅需要在知识构建、能力培养的过程发挥教师的能动性，而且更需要在德育中发挥主导作用，做学生锤炼品格的引路人，做学生学习知识的引路人，做学生创新思维的引路人，做学生奉献祖国的引路人。

第四是重视教师队伍建设。习近平总书记指出：“教师是立教之本、兴教之源，承担着让每个孩子健康成长、办好人民满意的教育的重任。” 要在教育中坚持育人为本，落实立德树人的根本任务，教师不仅要坚持终身学习，不断学习，持续提高自身文化素质与教育教学质量；而且也要树立牢固的中国特色社会主义理想信念，做社会主义核心价值观的带头践行者；还需要具备先进的改革创新意识，不断在教育创新实践中推陈出新，为新时代教育育人做出贡献。

尽管产生于西方的人本主义教育观与我国的“育人为本”教育观在时代条件、理论基础、教育目标等多方面都有着显著不同，需要教育者与教育研究者辨别；但在人本主义教育理论中，也有许多积极、进步的成分值得我们学习借鉴。他山之石可以攻玉，相信以开放包容的态度学习借鉴其他教育观念与理论中优秀的部分将会对我们新时代的教育发展有所裨益。教育者在学习借鉴人本主义教育等教育观念、理论的优秀部分时，也应注意坚持马克思主义的立场，坚持中国特色社会主义理论体系的指导，以辩证唯物主义、历史唯物主义的眼光认识与理解“人性”，推动我们的教育不断向着更“人性化”、更“以人为本”的方向发展。

参考文献：

1. [1]翟博.育人为本:教育思想理念的重大创新[J].教育研究,2011,32(01):8-14.
2. [2]罗杰斯的“非指导性”教学模式和主导主体思想[J].教育研究,1996(02):63-66+74.
3. [3]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)[N].人民日报,2010-07-30(013).
4. [4]沈正元.浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J].外国中小学教育,2002(05):34-38.
5. [5]张晓燕.论教育人性化——兼谈以人为本教育观与人本主义教育观的区别[J].上海教育科研,2010(01):20-22.
6. [6]习近平.习近平向全国广大教师致慰问信[J].人民教育,2013(18):2.
7. [7]王景英.教育“以人为本”辨释[J].当代教育科学,2003(21):12-14.
8. [8]化得福.论罗杰斯的人本主义教育思想[J].兰州大学学报(社会科学版),2014,42(04):152-155.
9. [9]赵敦华.西方人本主义的传统与马克思的“以人为本”思想[J].北京大学学报(哲学社会科学版),2004(06):28-32.
10. [10]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报(社会科学版),2003(01):43-48.
11. [11]李颖辉,杨兆山.论“育人为本”及其内在意蕴[J].基础教育,2017,14(02):14-24.
12. [12]沈正元.浅论西方现代人本主义教育思想及其给我们的启示[J].外国中小学教育,2002(05):34-38.