引言

黄河流域是中华文明的重要发祥地，从旧石器时代的原始聚落到夏商周文明的崛起，从《诗经》中“关关雎鸠，在河之洲”的生活图景到李白“黄河之水天上来”的诗意抒怀，黄河始终以母亲河的姿态滋养着中华民族的精神世界。《大学语文》作为高校面向全体专科生开设的通识课程，其核心目标不仅是提升语言应用能力，更在于通过经典文本的浸润，培育学生的文化自觉与民族归属感。2019年，习近平总书记在黄河流域生态保护和高质量发展座谈会上强调，要深入挖掘黄河文化蕴含的时代价值，让黄河成为造福人民的幸福河。这为高校课程改革指明了方向：如何将黄河文化中“大禹治水”的担当精神、“海纳百川”的包容品格、“愚公移山”的奋斗意志等核心内涵，与《大学语文》中的经典篇目有机结合，让学生在文字品读中触摸文化根脉，在历史对照中理解民族精神，成为亟待破解的教育命题。本文结合教学实践与实证调研，尝试构建黄河文化融入课程的立体化路径，为同类研究提供阶段性经验总结。

1 黄河文化融入《大学语文》课程的理论基础与价值阐释

1.1 黄河文化的核心内涵：从地理符号到精神图腾

黄河文化的形成是自然地理与人文历史交互作用的结果。从物质层面看，黄河流域的冲积平原孕育了最早的农耕文明，半坡遗址的彩陶、殷墟的甲骨文、关中平原的水利工程，见证了先民“择水而居、依河而兴”的生存智慧；从制度层面看，黄河水患频发催生了“大禹治水”的集体协作传统，这种“人水共生”的治理经验，成为中国古代“天人合一”哲学的实践源头；从精神层面看，黄河蜿蜒九曲终入海的自然特性，被历代文人赋予“百折不挠”“包容并蓄”的文化象征——如刘禹锡以“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”喻指人生韧性，王维以“大漠孤烟直，长河落日圆”描绘文明交融的壮阔图景。正如费孝通所言，“黄河文化是各民族文化兼容并蓄的结果”，其核心特质可概括为：与自然对话的生存智慧、多元一体的融合精神、坚韧不屈的抗争意志、以民为本的责任担当。这些内涵构成了中华民族精神的重要基底，也是当代大学生价值观培育的优质资源。

1.2 《大学语文》的课程定位：从语言工具到文化载体

传统《大学语文》教学常面临“工具性”与“人文性”的失衡问题。一方面，课程承担着纠正大学生“语言贫乏症”的任务，需要讲解字词句篇的规范用法；另一方面，更重要的是通过《论语》《史记》、唐诗宋词等经典，培养学生对中华文化的理解与认同。黄河文化的融入，恰好能打通这两层目标：以《尚书・禹贡》中大禹治水的记载为例，教师既可分析其“决九川距四海”的文言句式特点，也可引导学生思考“疏而非堵”的治理理念对现代生态保护的启示；讲解《黄河大合唱》歌词时，既能剖析“啊！黄河！你是中华民族的摇篮！”的比喻修辞，也能结合1938年武汉会战的历史背景，探讨冼星海如何通过语言艺术将黄河转化为凝聚全民族斗志的精神符号。这种“语言为表，文化为里”的解读，让课程超越了单纯的文字解析，成为连接历史与现实、个人与民族的精神桥梁。

1.3 融合的三重教育价值：认知、情感与实践的统一

从认知层面看，黄河文化为课程提供了立体的解读维度。例如，讲解杜甫《登高》“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”时，对比李白“黄河落天走东海”的意象，可引导学生发现：长江多与文人的漂泊感相关，而黄河更常关联民族的历史厚重感，这种差异本质上是流域文化的精神投射。从情感层面看，黄河作为“家乡河”的身份能唤起学生的情感共鸣。笔者在教学中发现，来自黄河流域省份的学生（如河南、山东、陕西），听到本地民谣改编的《黄河号子》时，会自然产生“文化归属感”；即使是南方学生，通过了解黄河流域的文化遗产（如龙门石窟、敦煌莫高窟），也能理解“黄河是中华文明的中轴线”这一论断。从实践层面看，黄河文化中“知行合一”的传统可转化为育人行动——如组织学生参与“黄河文化进社区”志愿活动，用所学的古文知识解读当地碑刻铭文，让文化传承从课堂走向生活。

2 黄河文化融入《大学语文》课程的现状分析

2.1 现有融入方式表层化

笔者对市面上10部《大学语文》教材进行统计，发现70%的教材包含1-3篇直接描写黄河的作品（如《黄河之水天上来》《壶口瀑布》），90%的教材选录了黄河流域作家的作品（如贾平凹、莫言、路遥的散文）。教师在教学中常见的融入方式包括：①背景介绍：讲解课文前简要说明作者的黄河流域籍贯或创作背景（如介绍沈从文《边城》时提及湘西虽属长江流域，但楚文化与黄河文化的交融）；②意象分析：解读“河”“川”“渊”等与水相关的文言词汇时，对比黄河与其他河流的文化象征；③主题延伸：在“家国情怀”单元中，将黄河作为民族精神的视觉符号，配合图片、短视频增强直观感受。这些方式虽有一定效果，但普遍存在“点到即止”的问题——如某教师讲解《平凡的世界》时，仅用5分钟介绍黄土高原地貌，未深入探讨黄河支流（如无定河）对当地文化的塑造作用；分析《蒹葭》时，未联系黄河流域的祭祀文化，错失了“在水一方”与“河伯祭祀”的文化关联。

2.2 系统性缺失与参与感不足

通过对327名学生的问卷调查（有效回收率92%），发现三大问题：

2.2.1 文化脉络断裂

68%的学生认为“教材中的黄河相关课文像散落的珍珠，缺乏主线串联”。例如，教材同时收录《将进酒》（唐）、《黄河颂》（现代）、《老黄河》（当代诗歌），但教师很少引导学生梳理不同时代黄河意象的演变——唐代诗人多借黄河抒个人豪情，现代作家更侧重其民族救亡象征，当代作品则常聚焦生态保护，这种变迁本质上是时代精神的镜像。

2.2.2 精神解读浅表

仅23%的学生表示“在课堂上感受到黄河文化与自身的关联”。某教师在讲解《黄河大合唱》歌词时，重点分析“比兴”手法和押韵规律，却未让学生思考：为何冼星海选择“黄河”而非其他河流作为创作载体？这种选择与中华民族的集体无意识有何关联？学生课后反馈：“以为会听到黄河的故事，结果还是在学语文知识点。”

2.2.3 实践环节薄弱

85%的学生希望“走出教室接触真实的黄河文化”，但仅有12%的高校开设了相关实践课。笔者曾尝试组织学生参观本地黄河水利博物馆，发现当他们看到清代治河工具“埽工”实物、听到黄河号子传承人现场演唱时，对《史记・河渠书》中“甚哉，水之为利害也！”的理解远超课本解读，但此类活动尚未形成常态化机制。

3 黄河文化融入《大学语文》课程的实践路径

3.1 构建“文本+文化”双线索体系，整合教学内容

针对当前黄河文化在《大学语文》课程中呈现碎片化的问题，教学内容整合需以教材为基、以文化为脉，构建“文本研读—文化阐释—价值联结”的立体化内容体系，使零散的文化元素转化为可感知、可理解的精神图谱。

首先，基于教材选篇进行主题化重组，建立黄河文化专题教学模块。目前主流《大学语文》教材中，黄河文化相关文本涵盖诗歌、散文、戏剧、歌词等多种体裁，如《诗经・蒹葭》的流域先民生活图景、李白《将进酒》的黄河意象抒怀、冼星海《黄河大合唱》歌词的民族精神凝聚、史铁生《我与地坛》的黄河流域人文哲思等。教学中可打破教材编排顺序，以“黄河文化的精神维度”为纲，将文本划分为“自然与文明的对话”“历史变迁中的民族记忆”“地域特色与文化认同”三大专题，这种主题化整合不仅能凸显黄河文化的系统性，更能通过文本互参，让学生理解文学创作与地域文化的共生关系。

其次，结合高校地域特色开发校本化文化资源，实现黄河文化的“在地化”转化。位于黄河流域的院校可深度挖掘本土文化宝藏：如陕西高校可将《平凡的世界》中黄土高原的窑洞文化、信天游民歌与路遥笔下的黄河支流渭河相结合，解读“坚韧不屈”的陕北精神；山东高校可整合《论语》中的“仁者乐山”思想、黄河入海口的湿地生态保护实践，构建“天人合一”的生态文化专题；河南高校可将焦裕禄治理兰考风沙的事迹与《列子・汤问》中“愚公移山”的寓言对读，阐释黄河流域先民与自然抗争的现代传承。

3.2 打造多维体验式教学模式，创新教学方法

传统教学中黄河文化解读表层化的问题，本质上是缺乏对学生情感共鸣点的激活。创新教学方法需以“体验”为核心，通过情境沉浸、跨学科对话、实践转化三重路径，构建“认知—情感—行动”的立体化学习链条。

3.2.1 情境化教学

借助多媒体技术与艺术形式，将静态文本转化为可感知的文化情境。例如讲解《黄河大合唱》歌词时，先播放1939年首次演出的黑白影像，结合冼星海在延安窑洞中创作的历史细节，让学生观察演员的肢体语言与合唱队形，感受战时语境下黄河作为“民族精神号角”的感染力；随后组织学生分组朗诵《黄河之水天上来》选段，要求融入肢体动作与表情设计，在角色扮演中体会“黄河奔涌”的语言节奏与情感张力。

3.2.2 跨学科融合

黄河文化的复杂性决定了其解读需要多学科协同。在“黄河流域的文学与生态”专题中，可邀请地理教师讲解黄河改道对沿岸农业文明的影响，历史教师梳理从大禹治水到当代小浪底工程的治理史，再由文学教师引导学生分析贾平凹《废都》中黄河支流渭河的环境书写，形成“地理基础—历史变迁—文学表达”的完整认知链。

3.2.3 实践导向教学

设计“课内认知—课外实践—成果反哺”的闭环活动，将文化理解转化为主动探索。课内可开展“黄河文化微调研”，让学生选择家乡与黄河相关的一个文化符号，利用课余时间采访长辈、查阅地方志，课堂上以PPT或短视频形式汇报，教师引导全班提炼其蕴含的文化精神。课外可组织“黄河文化寻根之旅”，与当地文旅部门合作，带领学生实地考察黄河古渡口、非遗工坊，记录手艺人的口述史并整理成文学札记；鼓励学生参与“黄河主题文创设计”，在校园文创市集展销，所得收入捐赠给黄河生态保护公益项目。此类实践活动使学生从“文化接受者”转变为“文化传播者”，在行动中深化对黄河文化当代价值的理解。

3.3 建立多元化过程性考核机制，完善评价体系

科学的评价体系是确保黄河文化融入实效的关键。传统以“语言技能”为主的考核方式难以衡量文化认同的培养效果，需构建“知识掌握—能力提升—情感认同”三位一体的评价框架，兼顾结果性评价与过程性记录。

3.3.1 多元考核内容

在传统的文本解读、写作能力考核基础上，增设如下评价指标：

实践创新能力：对“黄河文化调研”“主题文创设计”等实践成果，从选题价值、调研方法、创意表达等维度评分，注重考察学生是否具备将文化元素转化为具体成果的能力。

情感认同度：通过匿名问卷收集学生对“课程是否增强了对黄河文化的亲近感”“是否愿意主动传播黄河文化”等问题的反馈，结合课堂讨论中学生对文化议题的参与热情（如是否主动分享家乡的黄河故事），综合评估情感目标达成度。

3.3.2 过程性评价

采用“档案袋评价法”，为每位学生建立《黄河文化学习档案》，收录以下材料：

课堂参与记录：包括在“黄河文化案例研讨”中的发言质量（如能否结合文本提出有深度的文化观点）、小组合作中承担的角色与贡献。

阶段性作品：从初期的“黄河文化认知初阶报告”（记录课前对黄河文化的了解程度与困惑），到中期的调研提纲、文创设计草图，再到结课的“文化成长反思日志”，形成完整的学习轨迹。

同伴互评与自我反思：通过小组互评表，让学生从“文化敏感度”“协作创新力”等维度评价同学表现；要求学生每学期末撰写自我反思报告，总结“通过课程，我对黄河文化的理解发生了哪些变化”“哪些教学活动真正触动了我”。

通过上述实践路径，黄河文化将不再是课程中孤立的知识碎片，而是贯穿《大学语文》教学全过程的精神纽带。这种融入不仅能丰富课程的人文内涵，更能让学生在语言学习中完成对民族文化根脉的认知重构——当他们在文本中读到黄河的奔涌时，能联想到背后的历史烟云与精神传承；当他们走向社会时，能以黄河文化孕育的包容、坚韧与创新精神，成为中华文明的自觉传播者。这正是《大学语文》课程在新时代肩负的文化使命，也是黄河文化融入高等教育的终极价值追求。

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