引言

岗位实习作为中等职业教育人才培养体系的核心环节，承载着德技并修、工学结合的育人使命。岗位实习不仅是学生练就专业技能的真实场景，也是检验思政教育成效的实践场景。然而，现实情况并不乐观。在实习过程中，中职学生普遍面临从“学生”到“准员工”的身份转换，焦虑、迷茫、价值困惑等心理适应问题频发。与此同时，岗位实习也成为中职学生职业精神核心素养的一面镜子，反映出理想信念不够坚定、劳动态度存在偏差、理性思维与创新精神不足等问题。更值得关注的是，在这样一个思政教育需求最为迫切的阶段，由于学生在校外企业实习，思政课教师的角色出现了严重的“缺位”。在许多中职学校，实习管理被简单地安排为安全巡查和纪律考勤，企业的关注点则在于学生的技能操作与生产效率，思想政治教育在实习场景中沦为被人忽视的边缘事项。而思政课教师本人也面临着既缺乏进入企业的通道的困境，在实习场景中缺少开展思政教育的成熟方法和行动框架。

习近平总书记深刻指出：“‘大思政课’我们要善用之，一定要跟现实结合起来。上思政课不能拿着文件宣读，没有生命、干巴巴的。”这一重要论述为破解上述困境提供了根本遵循。“大思政课”之“大”，在于格局、视野、内涵之大，其本质要求就是跳出单一课堂、单一教材、单一主体的传统局限，把理论讲授与现实情况、实践体验统一起来，让思政课真正有生命力、有说服力。从理论逻辑看，“大思政课”的核心要义在于推动思政教育从课堂教学向全员、全过程、全方位育人的方式转换，即突破传统思政课依赖专职教师、固定课时、封闭教室的局限，构建覆盖全员、贯穿全程、辐射全方位的立体化育人体系。岗位实习正是这一“社会大课堂”的重要构成部分，是思政教育从理论走向实践、从认知走向内化的关键场景。

那么，中职思政课教师如何在岗位实习这一场景中打破“隐形缺位”的困局，从被动“在场”走向主动“有为”，在促进校企协同的过程中切实提升思想政治教育效果？这一问题的回答，既关乎中职思政课教师的专业定位与角色重构，也关乎“大思政课”理念在职业教育领域的真正落地。本文尝试从角色反思、路径建构和机制保障三个层面，对此进行系统探讨。

一、困局审视：思政课教师在实习场景中的“隐形缺位”

要破解困局，必先审视困局。中职思政课教师在岗位实习阶段的角色缺失，并非某一方的问题，而是学校、企业、教师三方结构性失衡的结果。

（一）学校的“缺位”：实习管理窄化为安全巡查，思政教育被搁置

在许多中职学校的实习管理实践中，巡视教师或班主任的核心任务是确认学生是否在岗、有无安全事故、有无违纪行为。一位巡视教师往往要同时对接几十名分散在不同企业的实习生，工作负荷之大使得“完成巡视记录”这项工作本身便已令人疲于应付，对学生在此阶段的思想动态、价值困惑、职业认同等问题，往往无精力深究，也缺乏专业能力介入。更关键的是，学校层面的制度设计往往未将专职思政课教师纳入实习管理的工作体系。实习指导队伍通常由专业课教师和班主任组成，思政课教师被视为与实习无关的“课堂教学人员”，在实习工作部署中很少有发言权。这种制度安排从根本上就排除了思政课教师在实习场景中发挥作用的可能性，使思想政治教育在岗位实习阶段出现了制度性的“空白地带”。

（二）企业的“缺位”：育人责任简化为技能考核，思政教育被边缘化

企业是岗位实习的另一重要主体。然而，企业对于实习生的核心期待往往是“能用、好用、不出事”。企业导师的指导内容集中于操作规范、工艺流程和岗位技能，对学生的职业道德养成、劳动观念培育、社会责任意识等维度的关注明显不足。有些企业甚至将“思政教育”视为学校的任务，认为与自身无关，或将其简单等同于“守纪律、听安排”的日常管理。这种认知偏差有其客观成因：企业以生产经营为核心目标，缺乏开展思政教育的专业能力和内在动力。但问题恰恰在于，学生职业精神的养成，离不开在企业中的真实体验——敬业、诚信、责任、协作这些品质，不是在课堂上能听了就会的，而是在车间里、岗位上、与同事的互动中做会的。如果企业不能将育人纳入自身责任范畴，岗位实习的思政教育功能便失去了最关键的实践支撑。

（三）教师的“缺位”：离开教室便离开了“主场”，缺乏行动

思政课教师自身的尴尬处境同样不容忽视。在课堂教学中，思政课教师拥有明确的教学目标、固定的课时安排和成熟的教法工具，处于教学主场的状态。但一旦离开教室进入企业，这个主场便容易迅速消失，因为企业不是学校，车间不是课堂，师傅不是同事，学生变成了“员工”。在这样一种陌生场景中，教师普遍感到“不知道该做什么”“不知道从哪里入手”“不知道自己说的话有没有用”，容易产生无力感。这种困境的背后，是中职思政课教师长期形成的以教室为工作中心场地的习惯。一方面，教师缺乏对企业生产流程、岗位特点和企业文化的深入了解，难以找准思政教育与实习场景的结合点；另一方面，也缺乏在非课堂环境中开展价值引导的方法论工具。“大思政课”理念的落地，首先需要思政课教师突破这一心理和能力上的双重壁垒。

上述三重“缺位”并非彼此孤立，而是相互交织、彼此强化的，学校不把思政课教师纳入实习管理队伍，教师便没有进入企业的制度通道；教师不进企业，便无法与企业建立育人的共识和协作关系；企业看不到思政教育的实际效益，便更加不重视。由此形成了一个“越缺位越边缘、越边缘越缺位”的恶性循环。要打破这一循环，靠的是思政课教师找到自己在校企合作中的定位，不是被动等待学校的安排或企业的邀请，而是主动以专业能力证明自身价值，在校企之间成为育人合作的建构者。

二、身份重构

“大思政课”强调全员、全过程、全方位育人，其核心要义在于推动思政教育从封闭的“课程教学”转向开放的“育人生态”。在这一生态中，思政课教师不能仅仅扮演传统的“知识传授者”，而应在实习场景中完成身份重构，承担起更为丰富多元的角色功能。具体而言，应当在以下四个维度上实现角色转型。

（一）解读校企育人理念

学校与企业之间存在天然的隔阂，具体表现为学校讲“立德树人”，企业讲“降本增效”；学校关注“学生成长”，企业关注“岗位胜任”。二者看似指向不同方向，实则有其内部的统一，职业学校培养出一个有职业道德、有责任意识、有过硬技能、有工匠精神的员工，恰恰是企业最需要的人才。思政课教师应当承担起“翻译者”的角色，将学校的育人目标转化为企业听得懂、愿接受的话语，将企业的岗位标准“翻译”为思政教育的鲜活素材。

（二）挖掘实习思政资源

企业的生产车间、工作流程、管理制度、企业文化中蕴藏着丰富的思想政治教育资源。一位老技工四十年如一日的专注坚守，是最好的“工匠精神”教材；一条生产线上团队协作攻克技术难题的过程，是最生动的“集体主义”案例；企业质量管控的严谨流程，是最直观的“规则意识”教育。然而，这些资源不会自动转化为思政教育内容，需要思政课教师具备“挖掘者”的眼光，深入企业一线，从生产实践中发现育人素材，将其转化为学生可感知、可讨论、可反思的教学资源。

（三）伴随学生思想成长

如果说课堂教学中的教师更多扮演的是“讲授者”和“组织者”，那么在实习阶段，教师应当更多转向“伴随者”和“对话者”的角色。这不是一个退场，而是另一种形式的深度参与。实习生在岗位上经历的困惑，比如从最初的技能生疏带来的挫败感，到与工友关系处理中的社交压力，再到对职业前景的迷茫与焦虑，恰恰是思政教育最应介入的“关键节点”。思政课教师应当在这些节点上“在场”，以倾听者、引导者和支持者的姿态，帮助学生在真实问题中反思价值、澄清困惑、建构意义。

（四）制定校企协同机制

“大思政课”建设的关键在于“协同”。优化思政课协同育人格局，核心在于以教学目标为引领，通过一体统筹实现校内各方力量的有序整合，进而有效对接和运用社会资源，最终形成目标一致、内容衔接、运行顺畅的育人共同体。校企双方不会自动形成这种协同关系，需要有角色承担起“编织者”的责任，将学校、企业、学生三方力量串联起来，推动形成常态化的沟通与协作机制。思政课教师因兼具教育专业性和价值引领的使命感，是最适合承担这一角色的人选。

三、路径建构

角色定位明确之后，关键在于如何付诸行动。思政课教师在岗位实习中发挥作用，既不能脱离课程本位，也不能固守教室边界，而应当在“课前准备—课中融入—课后延伸”的全链条中进行系统化设计，使思政教育与实习实践形成有机互动的闭环。

（一）“课前”：以校企共备实现精准对接

了解企业情况，以调研打通育人认知通道。在学生进入企业实习前，思政课教师应主动走访合作企业，了解企业的生产流程、岗位设置、管理规范和企业文化，与企业管理者和带教师傅进行深度交流，摸清企业在人才职业素养方面的真实诉求。这一“备课”过程，不仅帮助教师获取了鲜活的教学素材，更是向企业传递这样一个重要信号，思政教育不是学校“自说自话”，而是与企业需求紧密对接的价值传递。当企业管理者发现思政课教师能够理解企业的管理逻辑和用人标准时，后续合作的意愿和信任度便自然提升。

了解学生情况，以谈话确定思政教育起点。实习前的另一项重要工作是学情摸排，思政课教师可以通过个别谈话、问卷调查或小组座谈等方式，了解学生对即将到来的实习的期待与担忧，捕捉其思想层面的模糊地带和价值困惑。例如，部分学生可能将实习仅仅视为“打工赚钱”，缺乏对职业意义的深层理解；部分学生则可能对职场人际关系感到焦虑，担心自己“不会说话、不会做事”。这些来自学生真实关切的“问题清单”，就是实习思政教育的精准起点。

共同制定方案，将思政目标嵌入实习计划。在上述工作的基础上，思政课教师应积极参与校企双方共同制定实习方案的环节，明确实习期间的思政教育目标，将其纳入实习整体计划。这不是另起炉灶、增加负担，而是在现有的实习管理框架中嵌入思想政治教育的参与。例如，在实习日志中增设“岗位感悟”栏目，引导学生记录工作过程中的思想触动；在实习考核中增加“职业素养”评价指标，使思政教育的成效在评价中具有可见度。唯有从制度设计层面将思政教育嵌入实习体系，才能避免后续实施中的“两张皮”现象。

（二）“课中”：以场景嵌入实现价值转化

“课中”阶段是思政课教师在实习场景中发挥核心作用的关键时期。关键在于将“车间”转化为“课堂”，将“岗位”转化为“教材”，使思政教育在真实的职业场景中自然发生。

将思政课堂搬进车间。企业车间是职业精神教育的天然课堂。将思政课堂搬进车间，让学生在真实的生产场景中开展思想政治教育，可以使抽象的理论变得可触可感。思政课教师可以与企业导师共同设计“车间思政课”，围绕某一岗位的真实故事或典型案例展开教学，例如，以一条生产线上质量管控的严谨流程为案例，引导学生理解“规则意识”与“职业操守”的深层含义；或以一位优秀技工的成长经历为素材，让学生感悟“专注”与“坚守”的职业价值。海南省职业学校思政课一体化实践教学活动提供了有益启示：在企业真实业务场景中，由企业导师与思政课教师共同授课，引导学生从“技能操作”向“价值认同”升华，实现“技术精度”与“家国情怀”的同频共振。

与企业导师形成育人合力。校企协同不是互不干涉，而是优势互补。企业导师拥有丰富的行业经验和专业技能，在学生中具有天然的权威性和感召力，但他们往往缺乏将具体工作场景提升到价值观层面的自觉和方法。思政课教师的价值恰恰在于弥补这一短板，与企业导师共同备课，帮助企业导师发现工作场景中的育人元素，使其在日常指导中有意识地融入价值观引导。例如，在指导一个焊接工序时，企业导师不仅讲解技术要点，也可以顺势讲述“一道焊缝关系到一座桥梁的安全”这样的职业伦理叙事。这种春风化雨、润物无声的育人方式，比课堂上的道德说教更具穿透力。

在岗位上回应学生的真实困惑。实习生在岗位上会遇到课堂中不曾预料的真实问题，比如工作任务完不成的挫败感、与同事发生摩擦的委屈、对重复性劳动意义的怀疑、对所学专业前途的迷茫。这些问题如果得不到及时引导，便会成为消解思政教育效果的负面力量。思政课教师应当善于捕捉这些“可教时刻”（teachable moments），通过个别谈心、实习小组讨论、线上平台互动等方式，帮助学生在其困惑最真实的时刻完成价值澄清和意义建构。从马克思主义教育理论的角度看，这正是“理论—实践—再理论化”的知行转化过程，学生在实践中产生感性经验和思想困惑，通过教师的引导和反思得以提炼和升华，最终内化为对理论和价值的深度认同。

（三）“课后”：以反思内化实现升华

实习结束并不意味着思政教育的中止。恰恰相反，实习归来后的反思与升华阶段，是将实践体验转化为稳定价值认同的关键环节。

将“岗位经历”转化为“思政素材”。思政课教师在学生实习结束后应当与班主任合作搜集和整理学生在实习过程中的真实经历、典型故事和成长感悟，将其转化为后续课堂教学的鲜活案例。一个学生在实习中因为一次失误被严厉批评后的反思，比教材中的道德说教更能打动同龄人；一段学生在团队协作中感受到的“被需要”和“被信任”的经历，比抽象的理论阐释更能诠释“集体主义”的内涵。教师在课堂上引用这些来自学生自身经历的真实故事，不仅能够激发强烈的共鸣，更能够在“讲述—讨论—提炼—升华”的教学过程中，帮助学生将感性体验上升为理性认识，将零星感悟系统为价值观念。

以实习反思推动思政教育的深入推进。每一轮实习结束后的集体反思，是思政课教师优化后续工作的重要契机。教师可以通过“三个复盘”来提升专业能力：复盘哪些育人环节取得了预期效果，哪些环节流于形式；复盘校企协作在哪些节点上顺畅高效，在哪些节点上存在障碍；复盘自身角色行为哪些值得保留和推广，哪些需要调整和改进。这种基于实践经验的持续反思，能够帮助思政课教师在“实践—反思—再实践”的循环中，逐步建立起实现思政教育的成熟方法论。

实现“理论讲授—实践体验—反思内化—价值生成”的完整闭环。从“大思政课”的育人逻辑来看，思政教育不是一次性的信息传递，而是一个螺旋上升的意义建构过程。“课前”的理论教学为实践体验提供认知基础和分析框架，“课中”的岗位实践让学生在最真实的场景中检验、体验和挑战现有认知，“课后”的反思升华则将分散的感性经验整合为稳定的价值认同。三者构成一个首尾相衔的完整闭环，缺一则不成系统、难见实效。

四、机制保障：让校企协同育人从“偶发”走向“常态”

路径建构回答了“怎么做”的问题，但要确保这些路径能够持续运转，还需要回答“靠什么保证”的问题。没有制度化的机制保障，再好的路径设计也只能停留在“个别教师的自觉尝试”层面，难以形成成熟稳定的体系。

（一）制度建设

学校层面应将思政课教师正式纳入岗位实习管理团队，在实习工作方案中明确其职责定位和工作要求。这不是给思政课教师增加额外负担，而是以制度力量给予思政课教师权利，赋予其进入企业、参与实习指导、与企业沟通协作的合法身份和工作保障。具体的制度安排可以包括：在实习前期的准备工作中，思政课教师参与实习方案的制定和学生动员；在实习期间，思政课教师定期深入企业开展巡访和思政教育活动；在实习结束后，思政课教师主导开展总结反思和价值升华环节。同时，学校应在工作量核算中将实习思政教育工作计入课时或给予相应的绩效认定，使教师愿意投入、敢于创新。

（二）平台建设

校企协同不能仅靠教师的个人沟通，还需要制度化的对接平台。学校可以与合作企业共同建立“思政教育实践基地”，以此为载体开展常态化的校企联合育人活动。依托这一平台，可以定期组织“校企联合教研”，思政课教师与企业导师共同研讨实习期间思政教育的内容设计和实施策略；可以联合开发“企业思政案例库”，将企业中的优秀人物、典型案例和职业伦理议题整理为思政教学资源；除此之外，还可以共同举办“实习思政成果展示”，以学生实习感悟报告会等形式，向企业展示思政教育下企业效益的提升。教育部关于深化职业教育教学关键要素改革的意见明确要求“建设产教融合实习实训基地”，推动学生在生产一线、真实环境中练就真本领，这正是思政课教师参与其中的制度契机。

（三）考评联动：让思政教育成效在评价中“看得见”

评价是指挥棒。如果在实习考核体系中没有思政教育的维度，那么无论理念层面如何强调其重要性，实践中都难以真正落实。因此，需要在实习评价体系中嵌入思政教育评价指标，建立校企双向互评机制：在企业层面，将企业导师对学生职业素养的评价纳入实习考核，考核维度可涵盖劳动态度、团队协作、诚信守纪、责任意识等方面；在学校层面，将思政课教师在实习期间的育人工作纳入教学质量评价。评价的目的不是简单地打分排序，而是通过评价机制引导各方将思政教育视为实习工作不可分割的组成部分，而非可有可无的附加项。

五、结语

岗位实习是“大思政课”建设的重要战场，也是中职思政课教师拓展育人阵地、深化育人实效的广阔天地。然而，这片天地不会自动“开门”，需要思政课教师以主动的姿态去叩响。从“在场”到“在场有为”，一字之差，折射的是从被动应对到主动作为、从边缘徘徊到中心参与、从单一教学到协同育人的深度转型。这一转型并非易事。它要求思政课教师走出熟悉的教室“舒适区”，走进生产车间这一陌生的育人场景；要求教师不仅具备扎实的理论功底，还要了解企业运行逻辑、行业发展动态和岗位技能要求；要求教师在面对企业管理者和带教师傅时，既能坚守育人的专业立场，又具备合作的沟通智慧。这对于当前中职思政课教师队伍的专业素养和综合能力，无疑提出了更高的挑战。但正是这种挑战，倒逼着思政课教师的专业成长，唯有在真实的教育场景中不断实践、反思、迭代，才能从“教书匠”走向真正意义上的“育人者”。

从更宏观的层面来看，中职思政课教师在岗位实习中的角色转型，也是职业教育类型化发展背景下思想政治教育改革的必然要求。教育部关于深化职业教育教学关键要素改革的意见明确提出，要“推动校企合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”，思政课教师主动融入岗位实习场景，正是对这一要求的积极回应。当越来越多的思政课教师走出课堂、走进车间，在校企之间架起育人协作的桥梁，中职思政教育的面貌必将发生深刻改变，从关起门来的“孤岛教学”，走向开放融合的“生态育人”。

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