引言

对于普通幼儿来说，将个人情感与行为、语言相联系的能力是天生的，但对于自闭症幼儿而言这种能力是很难掌握的。DIR模式的提出是为了帮助儿童实现六大功能性情绪发展阶段。DIR地板时光疗法立足于“情绪是促进心智及大脑成长的重要因素”这个概念，指出了六个早期发展阶段的六种不同的情绪互动方式，每一个阶段的情绪体验都有益于自闭症幼儿的发展与自我认识。

一、案例目标

观察分析自闭症幼儿小M的问题行为，针对小M的发育障碍和发展需求进行积极的干预措施，帮助他察觉自己的不同情绪并学习以建设性且有益的方式应对。

运用“DIR地板时光”游戏疗法，与小M建立信任稳定的情感联系，运用“语言、行动、情感”（WAA）的指导原则增强其多元的情感体验。

二、幼儿情况

幼儿姓名	小M	性别	男	出生年月	2020.01	就读班级	普通小班
诊断时间	2022.03	实足年龄		35个月	诊断结果	孤独症谱系障碍
幼儿情况	小M当前就读小班，孤独症谱系特征自26个月开始有所显现，存在语言沟通能力有落后、生活自理能力有不及、刻板行为以及情绪问题。偏爱数学动手操作类与声光类玩具。课堂进行中会出现自言自语，因为核心社交能力障碍无法很好判断语言场合就容易出现不符情境的话，情绪易激动，结束集体活动或户外活动时会出现过度兴奋，容易发生“疯跑”现象。自2022年3月起家庭已陆续采用“家庭干预+半托班”以及“半天式机构全干预+家庭干预”等方式，训练项目主要是语言、感统和精细动作。主要照顾者为母亲、外婆，且外婆在幼儿园进行半天陪读。
家庭需求	日常融合教育+定期专业干预（每周3天），希望孩子有主动性语言、生活自理、能识别他人情绪和表达自己的情绪。

案例一：在玩娃娃家的区域活动时间，小M和小N在各自玩“切蔬菜”游戏，期间小M有2次直接抱住小N然后用头顶对方表示友好，但当小M想要小N手里的叉子时，小M没有直接说而是一把夺过。临近午睡时间，老师给大家讲《魔法亲亲》的绘本，小M突然尖叫3声。

案例二：在排队下楼时，小M走着走着突然双脚跳下楼梯。老师担心他的安全，于是提醒道：“小M，一步一步走。”但小M没有理会继续双脚跳一个一个台阶。于是老师弯腰把手放在小M左脚并指着右脚说：“走路。”小M情绪突然激动，且整个身子瘫软下来。当老师拥抱小M时，小M使劲地甩头试图挣脱，并发出“啊啊”的声音。

分析：上述案例可以看出自闭症幼儿存在明显的情绪问题，案例一中小M没有很好地意识到自己的情绪和表达出内心的情绪感受。小M表示想要亲近或表达喜欢却只会用头顶对方，而不会露出笑容或者说出喜欢你的声音。案例二中教师只是提醒小M走路，小M就容易情绪失控且不会管理情绪。两个案例中教师虽意识到了自闭症幼儿的发育障碍，但是对自闭症幼儿情绪线索的需求未得到全面认识，融合是为了所有人，教师本着融合教育的理念与家园共育的模式，积极为特需幼儿在情绪发展方面进行多层次的情绪表达与应对方式干预。

三、理论依据

（一）情绪的重要性

情绪在调节包括记忆、知觉、注意力和身体反应在内的重要过程中起着关键作用，同时它塑造人际关系，向他人提供信息和关于他人的信息，激发他人的情绪反应和互惠，所以从自闭症干预理论和实践教学来看，情绪互动始终是自闭症干预的范畴。且在以孩子的个体差异和发展水平为基础进行干预治疗时，可以观察到孩子进步的关键因素取决于孩子使用个人情绪、愿望或目的来指导其行为及随后想法的能力。

（二）情绪互动多元

情绪体验在先，认知学习在后，本文主要借鉴“DIR地板时光”模式基于早期的情绪互动经验中的六个功能性里程碑，具体内容表现在以下六个方面。

这六种不同的情绪互动方式就像独立的冰川，但实质是紧密相连的，随着幼儿的成长，这些冰川就会逐渐合并起来。情绪互动多元化即融合了沟通、思考和情绪控制，幼儿在慢慢学习并达到这六个里程碑后，就掌握了情绪互动多元的核心内容。

四、课程内容组织

（一）“DIR地板时光”组织架构

我们将聚焦幼儿小M的真实性问题，利用资源教室、环境创设等整合园内资源，并与小M的干预机构进行紧密联系。实施中由班内教师、机构专业人员、家长形成一个稳定三角合作模式。在依托园内周计划表、康复机构课程表等书面记载下，结合对小M的课程目标和阶段目标，三方之间进行及时反馈，在这样阶梯推进形式下发展幼儿的情绪互动多元化能力。

（二）“DIR地板时光”情绪内容设计

情绪学习在美国、英国等国家普遍推广，虽有不同理解但是情绪内容方面都包含以下几个领域：自我意识、自我管理、社会意识、社会互动以及社会责任。自闭症幼儿情绪互动多元化内容设计充分结合我园开展的舒心园本课程和干预机构的感统课程等支持幼儿在一日活动中识别、理解、表达管理情绪的经验。同步参考小班幼儿五大领域发展目标，从生活认知、情绪情感、社会适应、感统练习、艺术表达等方面进行整合式、融合式的教学实践。

（三）组织形式

以专项活动的形式加强自闭症幼儿的信息加工能力，创新小组活动、亲子活动（不局限于园内）和集体活动相结合的方式，优化学习环境和学习活动，通过室内外的游戏活动让小M表现自我，体验与人交往的乐趣，促进情绪情感的表达。

（四）课程资源

通过物质资源、人力资源、信息资源的有效整合，实现资源的共享互通。

五、内容实施路径

（一）区域联动，促使幼儿自我调节

幼儿在接受感觉信息及保持冷静之间取得平衡，这种平衡是幼儿未来情绪发展的基石。小M是一个对数学操作类很感兴趣的自闭症幼儿，鉴于班内丰富的区域材料，他很容易接收到材料对他的吸引力。科学区的“数字汽车”拼图、万花筒，角色区的“厨师烧饭”，阅读区的绘本《我的情绪小怪兽》（被图片吸引），建构区的电车轨道（同伴搭好轨道小M用小车开）、美工区胶水的挤压都是小M愿意去操作的，是小M可以平静独自操作且可以延续相对较长时间。

（二）地板时光，拉近幼儿亲密关系

地板时光主要从儿童的兴趣出发，并且诱导他参与活动。关键是要一起玩得开心，教师要不断捕捉小M快乐的线索，比如他玩迷宫玩具时突然一个开心的笑容、高兴的叫声或眼中快乐的光芒。这些活动应该安排在小M情绪相对平和的时候，每次最少15～20分钟，一天要安排多次，这样的安排对幼儿最有帮助。教师也可以通过资源教室多种多样的玩教具设备，如沙盘游戏、找茬活动、趣味地图等来辅助自己设计活动从而达到同一个目标。

（三）统筹常规，促进幼儿双向沟通

一日生活皆课程，教师根据小M在园的各个环节来增加与幼儿的双向沟通。如根据家长迫切担心的幼儿眼神对视问题，可以从早上引导小M看着老师眼睛打招呼，在过渡环节问幼儿感兴趣的数字“这是几”的问题，以及午餐后有趣的手指游戏等。因为抓住幼儿的注意力是让他产生与人互动的兴趣的第一个基本步骤。其次，有一个清晰的目标，是迈入有意义的双向沟通的重要一步。如小M在生活认知方面的喝水环节，目标是引导小M拿自己的杯子接水并站在黄线上喝水。可以问小M：“需要我帮忙吗？”并做出一个姿势表示打开门拿杯子。小M会拉起教师的手放在门上，做出其他动作表示同意；也可能是小M自己去拿杯子。不管发生哪一种状况，都是在生活环节上教师通过帮助幼儿达到目标，从而实现了沟通。

（四）延伸游戏，支持幼儿复杂沟通

通过复杂的肢体动作进行表达的能力，同时促进幼儿运动及其计划的能力。小M的大肢体运动较好，且他喜欢奔跑、触碰、挤压和抚摸这些动作，因此可延伸他触觉刺激的游戏。如趣味挖沙和飞盘游戏等。玩沙子可以增强触觉感受和压力释放，同时也是一种多人参与的活动，有益于在轻松的环境中与幼儿进行复杂沟通。比如教师在挖沙中说：“沙子里有宝藏，把它找出来。”并且和小M一起参与。挖沙后也可以玩“拍拍腿”的游戏，在伸出手做出拍腿动作后，对小M说：“拍拍腿”，并指指你的腿部，看小M愿不愿意做这个动作；如果小M愿意，接着说：“拍拍胳膊。”或许小M也会指着自己的胳膊说“拍拍胳膊”。在引导下，观察幼儿能完成几个这样的沟通循环，即把简单的拍腿拓展为有更多循环的动作与语言沟通。

（五）舒心课程，发散幼儿情绪想法

基于本园的舒心课程资源内容开展情绪多元化内容的实施。其一，有益于情绪发展的绘本的投入，如《生气汤》、系列绘本《托托踢踢了不起的情绪力》等。其二，情绪图卡和情绪管理拼板的使用，主要包括不同情绪图片和拼图，如小朋友真实的开心、愤怒、哭泣等情绪的脸，小M可以在同伴互动中翻一翻情绪图卡上的情绪，然后引导其说一说进而提升情绪识别能力。其三，画出“我的情绪”，投放画笔、心情卡片、表情印章等有助于小M了解和表达自己的情绪。其四，“冷静宝盒”的设立，给小M提供一个较小的安静空间，在与家长沟通了解后里面放入可以让他静下来的物件，当孩子情绪濒临崩溃的时候，取出里面的“宝物”进行安抚。最后，结合我园舒心小栈环境的创设，让幼儿在认知、游戏等活动中学会发散自己的情绪想法。

（六）评估反馈，折射幼儿情绪思考

在这一阶段，幼儿开始把各种想法联系在一起，能够形成关于自我的意识，构建不同认识、想法和情绪之间的逻辑纽带。因而对幼儿情绪之间的链接需要有更清晰的认识，因此评估系统应该持续进行，因为每一项发展能力的提升都代表着幼儿情况的改变，同时为情绪互动多元化的调整提供依据。教师也可借鉴“DIR地板时光”六个里程碑观察表举例助力幼儿情绪思考，同时与家长进行及时反馈。此外，专业机构在每次干预的反馈上有量化的呈现，如在帮助下能在15分钟内从崩溃的情绪中恢复、保持至少3分钟的安静和专注等。

六、实践成效

（一）提高了情绪表达与调节能力

借鉴如下情绪评估表，结合对小M的追踪观察，可见其用语言表达情绪的次数变多，在需求得不到满足时有时也会忍耐，情绪崩溃的次数变少了。在幼儿园，小M与同伴一起玩建构游戏时，同伴说：“你需要纸杯吗？”小M会摆手说：“不要。”可见小M可以表达出自己内向真实的感受，使得语言、情绪、行动具有一致性。

（二）家园融合更有信心

从开学到现在三个多月以来，小M有了很大的进步。从几乎不开口说话到现在有时表达自己需求，从情绪表达上发出“啊啊”或者大声吼叫到现在情绪可以自我控制和能够延迟满足。朝夕相处的小M的陪读者外婆更是说：“我有信心他会变得更好！”三位老师也积极看到孩子的细微变化，加之坚持的机构干预培训，相信有效的融合教育能让每一个孩子闪闪发光。

七、结语

融合教育不是简单的“在一起”，而是让每一个孩子都能在被接纳的环境中找到属于自己的成长节奏。本研究以ASD幼儿小M为个案，通过构建个案资源教室、营造同伴支持氛围、实施多元融合活动等策略，探索了一条普通幼儿园开展融合教育的实践路径。期待未来有更多的幼儿园教师投身融合教育实践，用专业与爱心为每一位特殊需要幼儿点亮成长的灯塔，让融合之花在每一所幼儿园中静静绽放。

参考文献：

1. [1] 王燕. 地板时光疗法在自闭症学生教育训练中的应用[J].课程教育研究,2017, (22):16-17.
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3. [3] 王小珍. 乐享“地板时光”——自闭症儿童情绪行为干预的个案研究[J]. 中小学心理健康教育,2017(05):48-50.