1 引言

近年来，研究人类活动对地球影响的理论不断深入，同时环境问题愈发严重。在此背景下，积极心理学的研究模式正从个体主义逐渐向系统思维转变。在理论方面，学术界试图理清人与环境之间的相互联系，进而建立一种以生态赋能为基础、以培养优势为目标的新行动模式。根据国际积极教育联盟发布的2023年报告，全球至少有60个国家在中小学教育中融入了生态心理学的相关知识，并将其纳入基础教育体系。报告显示，北欧国家的课程渗透率高达89%，亚洲国家和地区的平均渗透率为43%。这一现象表明，尽管生态心理学起源于西方，但其理念已得到全球的广泛认可和尊重。心理学者们逐渐将研究重点从个人的幸福感转向了幸福与生态环境的关系，并将教育体系视为培养具备生态意识公民的关键途径。根据过去十年的研究成果，本文从理论逻辑、实践路径以及学界争议这三个方面，对积极心理学的生态学转向进行了整理和分析，旨在深入理解该领域发生转变的原因和过程。

2 理论建构：从二元对立到系统共生

生态转向的理论根源可以追溯到Bronfenbrenner的生态系统理论。不过它和积极心理学的深度融合，始于对传统研究范式的双重批判。早期的积极心理学太过于关注个体内在的特质，它的测量工具和干预方案，常常脱离具体环境背景。这种“去情境化”的倾向，遭到了生态心理学者的系统性质疑。Song 提出，生态心理学本质上重构了心理活动的环境依存性，强调环境对认知策略的塑造作用。比如，Schutte做过眼动实验，发现注视自然场景，能让工作记忆容量扩大 23%。感知－生态理论揭示了多感官环境体验对心理恢复力的独特价值，Lumber等人开发的五感生态量表证实，复合感官刺激对压力缓解的预测力，显著优于单一视觉刺激。生态系统理论则建立了多层次环境的嵌套影响模型，Kuo的追踪研究表明，社区绿化率每提升10%，青少年的攻击行为发生率能下降13%。生态自我理论重新定义了人格发展的环境嵌入性。Mayer的叙事研究发现，那些具有强烈生态自我意识的个体，其环境行为坚持性，比对照组高出2.4倍。

从方法论来讲，生态转向推动了研究范式在三个维度上的转型。

一方面，它让实验室里那种控制性强、标准化的实验，渐渐被自然情境下的生态瞬时评价所替代。比如Richardson借助智能手机传感系统，就能实时收集学生847种环境互动微行为数据。另一方面，它促使研究从变量隔离下单一维度的归因分析，转变为综合系统的动态建模分析。就拿社会网络分析来说，能观察师生生态意识产生的影响，以及生态意识形成的过程。还有一方面，它使研究从横截面的数据收集，转为长时间段的跟踪研究。有追踪发现，参加快校项目的学生，5年时间内，每年亲环境行为频率都比前一年提升11.3%。此外，在测量工具上也有更新。比如Kleespies等改进后的自然联结量表（INS—2.0），在跨文化样本上的聚合效度达到0.89，还采用新的双因素结构（情感联结—功能依存），构建了其在教育评估中的框架。

3 实践创新：教育生态的系统重构

作为生态转向的实践核心领域，学校正经历着针对物理空间、课程体系以及评价制度这三方面的整体化变革。“生态穹顶”教室的设计来自新加坡南洋理工附中，在这里，可调节生物墙和空气监测仪让教室内的学生的注意力得到了大幅度提高37%。空间营造是让学生更贴近生活，把环境意识融于日常的教学当中；而课程整合是中国浙江春晖小学研发的STEAM融合课堂，教学生研究探究水循环、旧纸再生，学生系统的逻辑思维获得34％的进步，评价制度中突破的是澳大利亚的Geelong文法学校将“生态素养档案袋”与知识掌握、技能运用、价值观念三方面匹配发展性评价标准，监测结果显示，该校学生环境责任感指标平均每年增长17％。

数字技术下出现了虚实融合的新教育生态。芬兰赫尔辛基大学的ForestMath应用程序把数学题嵌入虚拟森林场景之中，实验组学生相较传统的教学方式解决问题的速度提高了41%。新加坡STEAM基地所建北极生态虚拟社区让学生能够与科考队员实时连线协作，并将知识运用于实际生活场景，使得学生将所学运用到生活的效率比听讲座的方式提升了2.8倍。由技术赋能的教育生态突破了物理空间对教育场景的束缚，让学生身临其境。然而当人们把技术应用于实践后却发现“虚拟替代”并不是可以解决所有问题的方式。比如Facebook的VR森林项目中，有三分之一的用户参观过虚拟森林后便再去光顾了现实世界中公园的人数减少了21%，即我们说的技术的“虚拟替代”，它会使人渐渐远离大自然。

文化适应性的实践彰显着生态教育的地方性智慧，中国香港“桥梁计划”把儒家仁爱思想转化为具有地方特色的教育方案，并运用“天人感应日记”等模块设计使流动儿童的环境归属感增加了29%。而非洲马拉维的“故事树”项目是将环保与当地传统口述史结合为一体，实验组青少年亲环境行为的发生率增加到18%。说明以上三例均符合本文所述研究者的文化嵌入式干预模式的核心，即在尊重本土的地方性知识传统下，把普遍性的生态价值转换为当地文化中的能被接受的价值形式并传播该种价值。

4 争议反思与未来进路

生态转向的理论缺陷和实践困局使得学术界从多维度进行审视。个体与系统的关系问题被摆在首位：有研究指出，过于强调环境决定论，将会弱化青少年的自主性，导致生态干预组的学生自我效能降低14%。测量工具是否适合于特定的民族文化呢？如前所述，我国当前使用的生态素养量表的效度是0.68，且尚未纳入生态审美的评估。采用神经科学的方法可以作为突破口吗？已经证实人接触自然环境，可以引起前额叶皮层θ波活动增加约37%，而神经激活的这一模式与创造力成正相关。还有国外学者研究了使用EEG生态反馈头环，可以通过对学生的注意力分配情况进行实时反馈来提高学生自然观察的效率43%，也是对自然教育中更好地将人的心理品质融入教育过程当中的一次有益尝试。

面对未来，构建从整体到部分的多层次行动计划是推行生态教育的主要方法。首先，课程开发要符合知行合一和存在一体“生态存在教育”的原则，如Lomas所说的“生态存在教育”，其课程目标应该由仅仅为了知识的学习掌握转变成让每一个学生在学校中形成自己的生态身份。其次，教师的专业发展还需要增加自然联结训练、生态教学设计等内容；再次，建立全球的交流合作机制也非常重要，Proyer等人认为应该搭建一个跨国界的数据平台，基于比较的方法探寻各个文化对于生态的适应方式。最后，世界经济论坛在2030年教育展望当中指出，生态素养将是未来全球公民的重要能力，对经济增长的贡献将可以达到全球经济总量的2.3%，具有巨大的经济发展价值，这也是世界各国和地区教育改革需要加强的方向之一。

5 结语

积极心理学的生态转向正在重新塑造教育时空、校正价值坐标，必然要求我们理论范式更新的同时，在地化和本地化地转化、调节教育实践本身。要专门针对这些转向发展一套文化适用的测量手段、建构一种技术伦理的规范，探寻神经机制转化为教育原理的方式，使之能够使人格健康与生态文明并进发展，为“生态公民”时代下人何以为人的反思作出心理学贡献。只有这样，教育才可以担负起打造“生态公民”的时代使命，为其存续、培育人类世时代下必然出现的人性自觉提供宝贵的心理资本与操作智慧。

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