引言

思政课不该只局限在小课堂之中，要把思政教育小课堂和社会大课堂有效融合起来，才能将德育工作做得更到位、更有效。2025年印发的《教育强国建设规划纲要 2024—2035年》提出，要加快建设具有强大思政引领力的中国特色社会主义教育强国，全面构建固本铸魂的思想政治教育体系，并把学校思想政治教育融入思想道德、文化知识和社会实践教育之中。大学生思政课获得感的形成，既依赖课堂中系统的理论阐释，也需要学生在现实情境中感知理论的解释力和价值的实践性。已有研究指出，增强学生获得感是思想政治理论课教学改革的重要目标，也是检验课程质量和水平的重要尺度。相关研究还表明，思政课社会实践教学的组织模式会影响学生真实获得，简单倡导社会实践并不足以自动提升课程效果。由此看，实践教学能否提升大学生获得感，关键不在于活动是否开展，而在于实践主题、实践场域、学生参与、过程指导和评价反馈能否共同服务于理论理解与价值生成。

一、高校思政课实践教学提升大学生获得感的基本依据

实践教学提升大学生思政课获得感，并不是单纯的教学形式更新，而是目标尺度、教学方式与育人格局共同作用的结果。获得感为审视思政课育人实效提供价值尺度，实践教学为课堂理论连接社会生活提供过程载体，“大思政课”建设则为实践教学拓展提供现实支撑。由此，需要从获得感的育人尺度、实践教学的课程功能和“大思政课”建设的支撑作用三个层面加以阐释。

（一）获得感是衡量高校思政课育人实效的重要尺度

高校思政课承担着立德树人的重大任务，课程成效不能只以开课是否规范、知识讲授是否完整、考试成绩是否合格来衡量。从学生成长角度看，思政课真正发挥作用，表现为学生在学习过程中获得理论理解、价值判断、方法启发和行动方向的改变。获得感正是对这种学习成效的综合表达。它既包含客观层面的获得，也包含主观层面的感受；既体现学生对知识和方法的掌握，也体现学生对课程价值的体认和对自身成长的肯定。如果学生能够在思政课学习中解释社会现象、理解国家发展、辨析价值问题，并把课程内容同自身学习生活联系起来，学生课程获得感就不再停留在听懂知识的层面，而会进入认同价值、改进思维和指导行动的层面。房广顺、李鸿凯提出，应以大学生获得感为核心提升思想政治理论课教学质量，使学生学有所得、学有所用、学有所值。这一观点说明，获得感并不是一般意义上的课堂满意度，也不是学生对教师授课风格的即时评价，而是思政课能否进入学生生活世界、能否转化为学生发展能力的重要标志。从这个意义上讲，获得感具有结果尺度 and 过程尺度的双重意义。它既能说明学生是否从课程中得到真实启发，也能反向提示教学过程是否存在目标偏离、内容脱节和转化不足等问题。高校把获得感纳入实践教学研究，就能够把课程评价从教师讲了什么，推进到学生理解了什么、认同了什么、能够做什么的层次。把获得感作为实践教学改革的目标，能够促使高校从学生真实成长出发审视教学设计，避免把思政课建设简化为活动数量、材料汇总或成果展示。

（二）实践教学是连接课堂理论与社会生活的重要方式

思政课具有鲜明的理论性和价值性，但理论只有同现实生活建立联系，才能被学生真正理解和接受。课堂讲授能够提供系统知识和思想框架，实践教学则能够把这些知识和框架放入真实场景之中。社会调查、红色研学、志愿服务、案例研讨、线上实践资源等形式，使学生有机会在社会运行、历史现场、基层治理和公共服务中理解课程内容。实践教学的意义不在于把课堂从校内搬到校外，也不在于单纯增加活动次数，而在于让学生在真实问题中感受理论的解释力，在具体行动中体会价值的方向性。例如，学生在乡村调研中接触共同富裕和基层治理问题，在红色场馆中理解革命传统与理想信念，在志愿服务中感受公共责任和社会互助，这些经历都能够把抽象理论转化为可观察、可感受、可讨论的学习内容。檀传宝等对思政课社会实践教学模式的研究表明，简单提倡社会实践是不够的，实践教学模式本身会影响学生获得感的形成。这提示高校在推进实践教学时，必须重视实践活动的课程属性和育人目标。在实际运行中，一些实践活动看似形式丰富，却容易出现课程目标不清、理论导入不足、学生体验分散等情况。这些问题并不意味着实践教学本身价值不足，而是说明实践教学需要经过课程化设计。因此，实践教学并不是脱离课堂的课外活动，而是课堂教学向现实生活延展后的课程环节。其提升大学生获得感的前提，在于始终保持课程属性和育人指向，使实践活动服务于理论理解、价值体认 and 学生成长。

（三）“大思政课”建设为实践教学拓展提供现实支撑

实践教学提升大学生获得感，并非单个课堂或单一教师的局部尝试，而是“大思政课”建设的重要内容。教育部等十部门印发的《全面推进“大思政课”建设的工作方案》明确要求，坚持开门办思政课，强化问题意识和实践导向，推动思政小课堂与社会大课堂相结合。这一要求为高校整合社会资源、拓展实践场域、建设实践课程提供了制度依据。朱旭关于“大思政课”理念的研究指出，“大思政课”强调在更大格局中统筹课程、资源和育人力量，使思想政治教育突破封闭课堂形态。从这一意义上看，思政课实践教学不仅是教学方式创新，也是育人格局重构。高校可以依托红色资源、地方发展案例、专业实践场域、社区治理平台和数字化资源，把学生带入更广阔的现实空间，使其在观察中国、理解社会和参与实践中形成更加稳定的课程获得感。这种现实支撑还体现在组织条件上。思政课实践教学往往需要马克思主义学院、团委、学生工作部门、专业学院、校外基地和地方单位共同参与，仅靠任课教师个人推动，很难形成持续运行的课程机制。“大思政课”建设所强调的资源整合、协同育人和社会参与，正好为实践教学提供了运行基础。对高校而言，“大思政课”不是把社会资源简单搬入课程，而是围绕育人目标重新组织资源。社会场域中的历史记忆、发展成就、治理经验和现实问题，都需要经过教师的理论转化，才能进入学生的课程理解。这一转化过程越充分，实践教学越能避免活动化和碎片化。实践教学由此具备了较强的现实可行性，它既可以依托已有课程安排逐步推进，也可以通过校内外资源协同不断扩展。因此，实践教学提升获得感不是孤立的教学技巧问题，而是高校思政课建设从封闭课堂走向开放育人的必然要求。

二、高校思政课实践教学提升大学生获得感的内在逻辑

实践教学提升大学生思政课获得感，关键在于改变学生进入课程、理解理论和生成价值的方式。真实场景使理论认知获得现实支撑，主体参与使课堂学习转化为价值体认，反思反馈使实践经历沉淀为行动自觉。由此，实践教学提升获得感并非活动参与的自然结果，而是理论认知、价值体认和行动反思连续转化的过程。

（一）真实场景推动理论认知转化为现实理解

大学生思政课获得感的生成，取决于学生能否感到理论与现实有关。如果思政课只停留在概念阐释和观点记忆层面，学生容易把理论看作外在知识，难以形成持续的学习动力。实践教学通过真实场景把理论带入社会生活，使学生看到理论如何解释现实、如何回应问题、如何指导行动。在乡村振兴、共同富裕、基层治理、生态文明和科技创新等实践场域中，学生能够把课堂上学习的国家战略、制度优势和发展理念同现实变化联系起来。这种联系会改变学生对理论的接受方式。理论不再只是课本中的表述，而成为理解现实中国的思想工具。真实场景还能够增强课程内容的具体性。学生在课堂上听到中国式现代化、高质量发展、全过程人民民主等理论表达时，可能更多停留在概念理解层面；当他们走进基层社区、产业园区、乡村振兴示范点和公共服务现场时，就能看到这些概念如何落实为制度安排、治理方式和生活变化。这种由理论到现实的转化，会使学生感到课程内容同国家发展 and 个人生活存在真实关联。真实场景还能够提高学生对复杂问题的理解能力。现实生活中的问题往往不是单一知识点能够解释的，学生需要在事实、制度、历史和价值之间建立联系。实践教学把学生置于这种复杂关系之中，有助于他们理解理论不是抽象口号，而是分析社会、认识时代和把握方向的方法。当学生能够用课程理论解释身边变化时，理论学习就会获得现实依托，课程获得感也会随之增强。徐蓉、陈振媚强调，高校思政课教学要在增强思想性、理论性和针对性方面持续用力。实践教学正是在针对性上发力的重要方式，它使理论阐释获得现实支撑，使学生在现实理解中形成获得感。

（二）主体参与推动课堂学习转化为价值体认

获得感不是教师单向给予的结果，而是在学生参与、体验和表达中生成。课堂讲授中，学生主要以听讲、记录和思考的方式进入课程；实践教学中，学生则能够以调查者、参与者、服务者、讲述者和反思者的身份进入课程。这种身份变化能够增强学生的主体意识，使其不只是接收课程内容，而是在实践任务中主动建构课程意义。学生参与红色研学时，不只是了解历史事实，还会在具体场景中体会理想信念的力量；参与志愿服务时，不只是完成服务时长，还会在面对真实对象时理解公共责任；开展社会调查时，不只是收集材料，还会在问题分析中体会理论与现实的关联。主体参与越深入，学生越容易把课程要求转化为自身体验。如果学生只是跟随参观、被动记录、提交统一格式材料，实践教学很难产生深层获得。如果学生能够参与选题、提出问题、设计访谈、整理资料、展示观点 and 接受反馈，实践过程就会成为他们主动学习和价值判断的过程。思想政治教育共情力研究表明，情感、认知和行为要素共同影响思想政治教育活动的实际效应。实践教学通过主体参与激活情感体验和价值判断，使课堂学习转化为更具体的价值体认。这种转化过程并不排斥理论学习，反而需要理论学习提供方向。学生在实践中产生的感受如果缺少理论解释，容易停留在个人印象；理论学习如果缺少实践触发，也容易停留在抽象理解。实践教学的关键作用，正是在二者之间建立往返关系，使学生在做中想、在想中悟、在悟中形成价值判断。这一过程能够把学生从被动接受者转变为意义建构者，也能增强其对课程内容的参与感和归属感。这种价值体认不是脱离理论的情绪感受，而是在现实接触、问题分析 and 行动体验中形成的较为稳定的认识。

（三）反思反馈推动实践经历转化为行动自觉

实践经历本身并不必然带来获得感。学生走进社会、参与活动、完成任务，只是获得感生成的条件，还需要通过反思反馈把经历整理为认识。如果缺少实践前的问题导入、实践中的过程指导 and 实践后的理论回归，实践教学就可能停留在参观、打卡 and 材料提交层面。高质量实践教学应当引导学生把看见的现象转化为问题意识，把现场感受转化为价值判断，把行动参与转化为责任意识。实践前，教师需要帮助学生明确理论问题 and 观察重点，使实践不是无目标的活动安排；实践中，教师需要通过任务清单、阶段讨论 and 现场提醒帮助学生持续思考；实践后，教师需要通过课堂研讨、案例复盘、反思日志 and 成果交流，引导学生把经验重新放回理论框架中理解。李晓娟、马建青关于大学生社会主义核心价值观知行转化的研究说明，知向行的转化离不开个体内生力、环境驱动力 and 社会引导力的共同作用。实践教学中的反思反馈正是社会引导力 and 个体内生力相互作用的环节。当学生能够在教师反馈、同伴讨论 and 自我反思中重新理解实践经历，课程获得就会从短暂感受转化为较为稳定的行动自觉。反思反馈还能够帮助学生处理实践中的差异体验。同一实践场景中，不同学生看到的问题、形成的判断 and 产生的困惑并不相同。教师通过集中讨论 and 个别指导，可以把分散经验组织为共同学习资源，引导学生在比较、追问 and 修正中深化认识。这种过程使实践教学不止于经验累积，而能够生成课程意义。因此，实践教学的后半段并不是简单收尾，而是获得感形成的重要阶段。这也是实践教学区别于一般社会活动的关键所在。

三、高校思政课实践教学提升大学生获得感的实践路径

通过实践教学提升大学生思政课获得感，最终要落实到可持续、可操作的课程建设过程之中。主题设计决定实践教学的目标指向，场域联动 and 主体参与影响学生的体验深度，反馈评价 and 保障建设关系到实践经历能否转化为稳定获得感。基于这一思路，高校应推动实践教学由零散活动走向课程化运行，由外部参与走向内在获得。

（一）优化主题设计校准思政实践育人靶向

实践教学要提升大学生获得感，需要在课前环节完成主题设计 and 问题导入。实践活动不是越多越好，也不是越热闹越有效，关键在于主题是否服务课程目标、是否回应学生关切、是否能够形成明确的育人指向。高校在设计实践主题时，应把课程内容、时代课题 and 学生经验结合起来。围绕中国式现代化，可以设计地方产业发展、共同富裕实践、基层治理创新 and 生态文明建设等调研主题；围绕理想信念教育，可以依托红色资源、纪念场馆 and 先进人物开展研学活动；围绕法治教育 and 道德教育，可以组织模拟法庭、社区普法、志愿服务 and 公共议题讨论。主题设计还要注意问题导向。学生进入实践前，应当明确要观察什么、分析什么、回应什么，而不是被动跟随活动流程。教师可以把教材中的重点理论转化为适合学生调查 and 讨论的问题，把宏观政策转化为可观察的现实案例，把价值要求转化为可参与的实践任务。例如，围绕共同富裕主题，可以引导学生考察地方公共服务、产业发展 and 乡村治理的具体做法；围绕生态文明主题，可以引导学生观察社区垃圾分类、河湖治理 and 绿色产业实践；围绕法治中国主题，可以引导学生关注基层普法、矛盾调解 and 公共规则执行。主题越清晰，学生越容易理解实践活动同课程学习之间的关系。主题设计还要把握难度 and 边界。题目过大，学生容易停留在材料摘抄 and 宏观表态；题目过散，学生难以形成连续思考。比较适合的实践主题，应当能够在一个具体场域中观察到问题，在课程理论中找到解释框架，并在学生能力范围内形成分析成果。这样既能保证实践成果 and 课程要求的学术性，也能降低实践组织 and 材料处理的难度。主题设计还可以形成年度化 and 项目化安排，使不同班级、不同专业围绕同一大主题展开差异化实践，既保持课程统一性，也保留学生自主选择空间。教师在发布任务时，也应尽量把实践要求转化为清晰的学习问题，减少笼统号召 and 空泛表述。只有把实践主题与理论问题、现实问题 and 学生成长问题连接起来，实践教学才能增强目标指向，使学生在参与中形成真实获得感。

（二）深化场域协同激活思政实践育人体验

在校外教学环节，实践教学需要通过场域联动 and 主体参与提升学生体验深度。学校可以依托马克思主义学院、团委、学生工作部门、专业学院 and 校外实践基地，形成协同育人机制。红色教育基地、博物馆、社区、乡村、企业、司法机关、科技场馆 and 线上资源平台，都可以成为实践教学的重要场域。场域选择不能只考虑资源是否方便取得，还要看其是否能够承载课程主题。红色场馆适合理想信念教育，社区 and 乡村适合基层治理与公共服务教育，企业 and 产业园区适合高质量发展与劳动教育，司法机关 and 法律服务场景适合法治教育。场域匹配越准确，学生越容易在实践中找到理论入口。唐平秋、李翠花关于沉浸式教学模式的研究指出，场景匹配、沉浸体验 and 效果反馈有助于形成教学闭环。苏杭关于文化资源赋能思政课实践教学的研究也指出，社会课堂资源需要从理论验证素材转向激活学生主体性的赋能媒介。这一思路可以转化到一般实践教学中，即实践场域要同课程主题匹配，实践体验要有学生深度参与，实践结果要能回到课堂讨论。与此同时，学生不能只是实践活动的执行者，更应成为问题提出者、材料收集者、经验表达者 and 理论反思者。让学生参与选题、分工、访谈、记录、展示 and 互评，可以增强其实践内生动力主体参与越充分，实践体验越容易从外部安排转化为学生自身的学习过程。在场域联动中，还应处理好校内课堂与校外实践的关系。校外场域提供真实材料，校内课堂承担理论整理 and 价值提升功能，网络空间则可以用于资料收集、过程记录 and 成果展示。三类空间相互配合，实践教学才不会成为一次性活动。学生在不同空间中持续进入同一主题，获得感也就更容易由即时体验发展为稳定理解。这也要求教师在组织实践时减少单向安排，增加可选择任务 and 小组协作空间，使学生能够在行动中承担责任、表达判断、形成理解。

（三）健全评价保障体系提升思政实践育人实效

在课后环节，实践教学需要通过反馈评价 and 保障建设推动实践经历转化为稳定收获。过程反馈 and 评价机制不能停留在照片、证明、报告 and 成果展示上。实践前，教师应通过问题导入帮助学生建立理论准备；实践中，应通过任务清单、现场提示 and 阶段交流引导学生持续观察；实践后，应通过课堂研讨、案例复盘、反思日志 and 教师反馈推动学生完成理论回归。评价也应从单一结果评价转向过程评价与发展评价相结合，关注学生的问题意识、材料分析、价值判断、合作表现 and 反思深度。在具体操作上，可以把实践方案、过程记录、交流展示、反思报告 and 同伴互评纳入综合评价，使评价既看学生完成了什么，也看学生在实践中如何理解问题、如何形成观点、如何改进认识。数字化资源可以辅助记录学习过程 and 拓展实践空间，但不能替代教师的价值引导。姜金花关于数智技术赋能思政课学习效果的研究提示，数智技术在带来认知重构 and 情感唤醒的同时，也可能产生思维浅化、情感异化 and 实践脱域等挑战。高校还应加强实践基地、经费支持、教师培训、安全管理 and 案例库建设，使实践教学从临时活动转向稳定课程机制。基地建设要防止只挂牌不运行，教师培训要防止只强调活动组织而忽视理论指导，安全管理要防止因风险顾虑压缩实践空间。同时，高校可以建立实践教学案例库 and 资源清单，把成熟主题、典型场域、任务模板 and 评价标准进行积累。这既能降低教师重复设计的压力，也能提高实践教学的规范性 and 延续性。对于学生而言，清晰稳定的制度安排能够减少参与中的随意感，使其更明确实践任务与课程学习之间的对应关系。当学生知道实践前要准备什么、实践中要完成什么、实践后要反思什么，实践教学就更容易形成闭环。反馈、评价 and 保障相互配合，才能增强实践教学的转化效能，推动大学生思政课获得感持续生成。

四、结语

高校思政课实践教学提升大学生获得感，是“大思政课”建设背景下推动思政课内涵式发展的重要议题。实践教学之所以具有独特价值，在于它能够连接课堂理论与社会生活，使学生在真实场景中理解理论，在主体参与中体认价值，在反思反馈中形成行动自觉。与单纯增加实践活动数量相比，真正有效的实践教学更重视课程目标、现实场域、学生经验 and 评价反馈之间的贯通。只有把实践教学置于完整育人过程之中，才能避免实践活动停留在参观、打卡、材料提交 and 成果展示层面。

从内在逻辑看，实践教学提升大学生获得感，主要体现为理论认知、价值体认 and 行动反思的连续转化。真实场景能够增强理论解释现实的力度，使学生在观察社会中理解课程内容；主体参与能够激活学生的情感体验 and 价值判断，使课堂学习转化为更具体的价值体认；反思反馈能够推动实践经历回到理论框架之中，使短暂体验转化为较为稳定的行动自觉。由此可见，实践教学并不是课堂讲授的简单延伸，而是提升思政课育人实效的重要方式。

面向大学生成长需求，高校应持续推动思政小课堂与社会大课堂有效融合，把主题设计、场域联动、主体参与、过程反馈、评价机制 and 保障建设等要素组织成连续过程。实践主题要回应课程目标 and 学生关切，实践场域要承载理论问题 and 现实问题，评价反馈要推动学生完成经验整理 and 理论提升。本文并不把实践教学路径理解为固定不变的清单，而是强调在获得感目标统领下，推动实践教学从活动参与走向真实获得，为高校思政课实践教学课程化、规范化 and 长效化建设提供思路。

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