教育创新与实践
Journal of Educational Innovation and Practice
- 主办单位:未來中國國際出版集團有限公司
- ISSN:3079-3599（P）
- ISSN:3080-0803（O）
- 期刊分类:教育科学
- 出版周期:月刊
- 投稿量:5
- 浏览量:1156
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初中英语新旧教材思辨阅读任务设计比较研究
A Comparative Study on the Design of Critical Thinking Reading Tasks in New and Old Junior High School English Textbooks
引言
思辨能力作为21世纪人才核心能力之一（OECD, 2015），在世界各国教育改革中占据重要地位。在我国，思辨能力培养已被纳入国家中长期教育改革与发展的战略性任务范畴（教育部, 2022），且作为学生核心素养框架的组成部分，已成为基础教育阶段的重要培养目标之一（教育部, 2020; 教育部, 2022）。教材作为深化教学改革的重要保证，其内容选择与设计也直接关系教师教学成效和学生思辨能力发展。
2024年秋季和2025年春季学期，依据《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）修订的教材已投入使用，学术界与教育实践领域对其讨论与解读也日益增多。然而，关于该版教材思辨能力培养的研究还较为少见。鉴于此，具有重要意义，可为教师使用新版教材有效实施课堂教学提供参考，从而全方位提升思辨能力的培养效果。
一、理论基础
“任务”是教材设计的关键要素。Littlejohn（2011）认为“任务”即教材中要求学习者执行的行动提议。基于这一界定，本研究将教材阅读板块中以问题或活动指令语形式呈现，明确要求学生执行特定认知活动或学习活动的要求，均视为“阅读任务”。
思辨能力由思辨技能和思辨倾向两个维度构成（Facione, 1990; 马利红等, 2020）。前者涵盖阐释、分析、评价、推理、解释、自我调节6项认知技能（Facione, 1990），其中分析、评价、推理3项技能是思辨能力的核心（Facione, 1990; 文秋芳等, 2009）；后者则指开放性和好奇心等与思辨能力相关的情感特质（Facione, 1990; 文秋芳等, 2009）。由于“自我调节”技能无法直接从教材任务中获悉，且从教材任务中准确判定思辨倾向的难度较大，本研究将“思辨阅读任务”界定为教材中旨在培养阐释、分析、评价、推理和解释这5项思辨技能的阅读任务。
英语教材阅读任务设计分析可借鉴Littlejohn的教材任务评价表（2011）。它包括内容过程、参与者3个维度，并在各维度下设若干子维度。本研究以该教材任务评价表为基本框架，依据教材特点进行调整，构建了新旧教材思辨阅读任务设计的分析总框架（见表1）。“内容”维度包括“学生输入的内容”与“期待学生输出的内容”，下设“形式”与“性质”两个子维度。“形式”下设三个子维度，一是“交流形式”，即内容的输入或输出形式为书面、口头或书面兼口头；二是“文本形式”，即内容的呈现形式为词句、语篇、图片和表格；三是“辅助材料”，即是否通过输入示例或选项为输出提供支架。“性质”包括“虚构”与“非虚构”两个子维度，两者的区别在于内容的输入或输出是否基于或反映真实的世界。“过程”维度下设两个子维度，一是“思辨技能”，即阐释、分析、评价、推理和解释5项认知技能；二是“聚焦”，即任务要求学生关注语言的形式、意义或两者兼有。“参与者”维度包括“个人完成”“两两配对”“小组合作”与“个人在课外”四个子维度，即学生参与任务的形式。
| 一级维度 | 二级维度 | 三级维度 | |||
|---|---|---|---|---|---|
| 内容（输入/输出） | 形式 | 交流形式 | 书面 | 口头 | 书面兼口头 |
| 文本形式 | 词句 | 语篇 | |||
| 图片 | 表格 | ||||
| 辅助材料 | 示例 | 选项 | |||
| 示例兼选项 | 示例选项皆无 | ||||
| 性质 | / | 虚构 | 非虚构 | ||
| 过程 | 思辨技能 | / | 阐释 | 分析 | 评价 |
| 推理 | 解释 | ||||
| 聚焦 | / | 形式 | 意义 | 形式兼意义 | |
| 参与者 | / | / | 个人完成 | 两两配对 | |
| 小组合作 | 个人在课外 | ||||
本研究基于Facione（1990）对认知技能的定义与分类，并结合《课标》中的“思维品质学段目标”“思维品质学段分项目标”“学业质量描述”，构建了新旧教材思辨阅读任务设计的思辨技能分析框架（见表2）。
| 思辨技能 | 在阅读问题/活动指令语中的具体体现 |
|---|---|
| 阐释 | 基于已有知识或背景，阐述个人经历、情况、事件的意义等 |
| 觉察和描述文本直接陈述的内容、情感表达、目的、价值、社会意义等 | |
| 借助关键词句、图片等复述语篇内容 | |
| 分析 | 识别和阐明文本的中心论点、主要思想和社会文化价值观 |
| 比较人物、事物或观点间的异同，区分事实和观点 | |
| 分析文本特征、写作手法、写作目的和作者态度等 | |
| 分析文本中的现象、人物或行为等 | |
| 评价 | 评价文本的写作手法、作者观点和态度等 |
| 评价文本内容、相关人物、事件或方案等 | |
| 推理 | 从字里行间推断人物心理和态度等 |
| 对文本内容的发展作出合理的推断或预测 | |
| 深度质询，质疑信念、观点、解释，提出恰当的疑问等 | |
| 提出不同的假设、方案或结果等 | |
| 解释 | 基于文本内容，提出个人观点，并作出陈述 |
| 对评价、推理的结果提供原因或论证 |
二、研究设计
（一）研究问题
本研究将探究以下三个问题：其一，新旧人教版七年级英语教材思辨阅读任务设计在内容维度上有何异同；其二，新旧人教版七年级英语教材思辨阅读任务设计在过程维度上有何异同；其三，新旧人教版七年级英语教材思辨阅读任务设计在参与者维度上有何异同。
（二）研究对象
本研究选取新旧人教版七年级英语教材为研究对象，即2012年出版的Go for it七上和七下（以下简称“旧版教材”）Section B阅读板块的任务设计，以及2024年出版的《英语》七上和七下（以下简称“新版教材”）Section B阅读板块和Reading Plus板块的任务设计。旧版教材包含3个预备单元、21个正式单元，新版教材则包含3个预备单元、15个正式单元、15个Reading Plus。
（三）研究方法
本研究采用定量与定性相结合的分析方法。依据“阅读任务”的界定，笔者将新旧教材阅读任务进行统计，获得新版教材阅读任务256个，旧版教材阅读任务130个。依据“思辨阅读任务”的界定，笔者基于表1和表2，进一步对新旧教材阅读任务编码分类，获得新版教材思辨阅读任务232个，旧版教材思辨阅读任务114个。为了提升分析的准确性，笔者对思辨阅读任务进行了多次编码分类，若意见不一致，则邀请第三人介入讨论。
三、研究结果与分析
（一）新旧教材思辨阅读任务设计内容维度的比较
对新旧教材思辨阅读任务设计的内容维度比较见表3和表4。
| 一级维度 | 二级维度 | 三级维度 | 新版教材 | 旧版教材 |
|---|---|---|---|---|
| 内容（输入） | 无（输入） | 11（4.7%） | 7（6.1%） | |
| 有（输入） | 221（95.3%） | 107（93.9%） | ||
| 交流形式 | 书面 | 221（100%） | 107（100%） | |
| 口头 | 0（0%） | 0（0%） | ||
| 书面兼口头 | 0（0%） | 0（0%） | ||
| 文本形式 | 词句 | 5（2%） | 19（16.4%） | |
| 语篇 | 209（83.6%） | 76（65.5%） | ||
| 图片 | 11（4.4%） | 9（7.8%） | ||
| 表格 | 25（10%） | 12（10.3%） | ||
| 辅助材料 | 示例 | 2（0.9%） | 9（7.9%） | |
| 选项 | 35（15.1%） | 24（21.1%） | ||
| 示例兼选项 | 0（0%） | 0（0%） | ||
| 示例选项皆无 | 195（84.1%） | 81（71%） | ||
| 性质 | 虚构 | 17（7.7%） | 0（0%） | |
| 非虚构 | 204（92.3%） | 107（100%） | ||
| 总计 | 232 | 114 | ||
（注：由于四舍五入且部分任务涉及多个子维度，部分数据可能与总计略有差异。下同。）
表3显示，在内容（输入）维度，两版教材任务均以输入型为主；在交流形式上，两版教材任务均为书面输入，不涉及口头、书面兼口头这两种输入形式；在文本形式上，两版教材均以语篇输入为主，且图片与表格输入也占据一定比例；在辅助材料上，两版教材均以示例选项皆无为主，且均不涉及示例兼选项输入。
两版教材在该维度的差异如下：在文本形式上，新版教材显著减少了词句输入，更加重视语篇输入；在辅助材料上，新版教材显著减少了示例和选项的提供，示例选项皆无占比更高；在性质上，新版教材兼顾虚构类和非虚构类这两类文本输入。以上现象表明，相较于旧版教材，新版教材减少了对词句的浅层理解与思考，且通过补充虚构类文本，弥补了文本类型上的不足。这一改进与《课标》中“以主题为引领，以不同类型的语篇为依托”的课程理念（教育部, 2022, 2）相契合，说明新版教材注重依托语篇开展深入的思辨活动，还将文学素养与审美情趣培养融入了任务设计。同时，新版教材中的思辨阅读任务支架有所减少，对学生的能力提出了更高的要求。
| 一级维度 | 二级维度 | 三级维度 | 新版教材 | 旧版教材 |
|---|---|---|---|---|
| 内容（输出） | 无（输出） | 0（0%） | 0（0%） | |
| 有（输出） | 232（100%） | 114（100%） | ||
| 交流形式 | 书面 | 91（40.0%） | 83（74.6%） | |
| 口头 | 139（60.0%） | 29（25.4%） | ||
| 书面兼口头 | 2（0.9%） | 2（1.8%） | ||
| 文本形式 | 词句 | 138（59.5%） | 94（82.5%） | |
| 语篇 | 94（40.5%） | 20（17.5%） | ||
| 图片 | 0（0%） | 0（0%） | ||
| 表格 | 0（0%） | 0（0%） | ||
| 性质 | 虚构 | 17（7.3%） | 0（0%） | |
| 非虚构 | 215（92.7%） | 114（100%） | ||
| 总计 | 232 | 114 | ||
表4显示，在内容（输出）维度，两版教材任务均为输出型；在交流形式上，两版教材均以书面输出为主；在文本形式上，两版教材均不涉及图片和表格输出。两版教材在该维度的差异如下：在交流形式上，新版教材显著增加了口头输出；在文本形式上，新版教材显著增加了语篇输出，使得词句输出与语篇输出的比例更为均衡；在性质上，新版教材兼顾了虚构类和非虚构类两类文本输出。以上现象表明，相较于旧版教材，新版教材减少了以词句为主的零散输出，更注重多个句子或段落形式的语篇输出，且鼓励学生口头表达自己的想法。这一改进说明，新版教材加强了对表达性技能的培养，尤其是“说”。但由于教材学段为七年级，因此，词句输出占比仍高于语篇。同时，新版教材鼓励学生进行虚构类输出，注重培养想象力与创造力。
（二）新旧教材思辨阅读任务设计过程维度的比较
对新旧教材思辨阅读任务设计的过程维度比较见表5和表6：
| 一级维度 | 二级维度 | 三级维度 | 新版教材 | 旧版教材 |
|---|---|---|---|---|
| 过程 | 思辨技能 | 阐释 | 127（54.7%） | 100（87.7%） |
| 分析 | 53（22.8%） | 7（6.1%） | ||
| 评价 | 15（6.5%） | 2（1.8%） | ||
| 推断 | 12（5.2%） | 5（4.4%） | ||
| 解释 | 25（10.8%） | 0（0%） | ||
| 聚焦 | 形式 | 0（0%） | 0（0%） | |
| 意义 | 232（100%） | 109（95.6%） | ||
| 形式兼意义 | 0（0%） | 5（4.4%） | ||
| 总计 | 232 | 114 | ||
表5显示，在过程维度，两版教材任务均以培养阐释技能为主，注重对文本表层意义的理解；两版教材均聚焦语言的意义，且新版教材不涉及形式兼意义。此外，相较于旧版教材，新版教材增加了118个任务，且增加的任务全面覆盖了5项思辨技能，这说明其在思辨阅读任务的数量与广度上均实现了显著提升。下文将对这5项思辨技能进行逐项对比分析：
| 思辨技能 | 在阅读问题/活动指令语中的具体体现 | 新版教材 | 旧版教材 |
|---|---|---|---|
| 阐释 | 基于已有知识或背景，阐述个人经历、情况、事件的意义等 | 21（9.1%） | 28（24.6%） |
| 觉察和描述文本直接陈述的内容、情感表达、目的、价值、社会意义等 | 104（44.8%） | 71（62.3%） | |
| 借助关键词句、图片等复述语篇内容 | 2（0.8%） | 1（0.8%） | |
| 分析 | 识别和阐明文本的中心论点、主要思想和社会文化价值观 | 4（1.7%） | 3（2.5%） |
| 比较人物、事物或观点间的异同，区分事实和观点 | 32（13.8%） | 2（1.8%） | |
| 分析文本特征、写作手法、写作目的和作者态度等 | 1（0.4%） | 0（0%） | |
| 分析文本中的现象、人物或行为等 | 16（6.9%） | 2（1.8%） | |
| 评价 | 评价文本的写作手法、作者观点和态度等 | 3（1.3%） | 0（0%） |
| 评价文本内容、相关人物、事件或方案等 | 12（5.2%） | 2（1.8%） | |
| 推理 | 从字里行间推断人物心理和态度等 | 4（1.7%） | 2（1.8%） |
| 对文本内容的发展作出合理的推断或预测 | 2（0.9%） | 1（0.8%） | |
| 深度质询，质疑信念、观点、解释，提出恰当的疑问等 | 0（0%） | 0（0%） | |
| 提出不同的假设、方案或结果等 | 6（2.6%） | 2（1.8%） | |
| 解释 | 基于文本内容，提出个人观点，并作出陈述 | 12（5.2%） | 0（0%） |
| 对评价、推理的结果提供原因或论证 | 13（5.6%） | 0（0%） |
表6显示，两版教材均重视阐释技能，且均对“觉察和描述文本直接陈述的内容、情感表达、目的、价值、社会意义等”这项子技能给予高度关注。该项技能较为基础，有助于学生在初中英语学习的起始阶段树立学习信心、产生学习兴趣。此外，相较于旧版教材，新版教材对“基于已有知识或背景，阐述个人经历、情况、事件的意义等”这项子技能的关注有所减少，这可能与两版教材任务的布局有关。具体表现为：新版教材将这项任务设置于每个单元的Section B-1a，即“话题导入”部分，并将任务数量控制在2个以内，激活学生背景知识；旧版教材对这项任务的布局则相对分散，任务在同一单元的Section B部分可能多次出现，缺乏统一规划。
相较于旧版教材，新版教材明显对分析技能更为重视。其中，新版教材高度关注“比较人物、事物或观点间的异同，区分事实和观点”这项子技能。这可能是由于《课标》明确要求学生“能比较语篇中的人物、行为、事物或观点间的相似性和差异性”（教育部, 2022, 9）。此外，新版教材也较为重视“分析文本中的现象、人物或行为等”这项子技能，且任务的难度有所提升。例如，在旧版教材七下Unit 10中，学生在阅读语篇后需回答问题“Why do people eat special foods on their birthday?”基于原文信息，学生无需太过复杂的思考过程便可得出答案。而在新版教材七下Reading Plus 8中，学生在阅读语篇后需回答问题“Why wasn’t the fisherman’s wife happy with the gifts?”学生只有借助语篇中的人物描写、故事情节，深入分析后，才能理解人物的行为。
相较于旧版教材，新版教材对评价技能的关注有所提升，但对其任务的比重进行了合理控制，这可能是由于评价技能在思辨技能中难度最高。同时，鉴于《课标》明确要求学生“能评价语篇的内容和作者的观点，说明理由”（教育部, 2022, 10），新版教材对这项技能的关注有助于学生为高年级教材中数量更多、更具深度的评价类任务打下基础。此外，两版教材均相对重视“评价文本内容、相关人物、事件或方案等”这项子技能，且14个相关任务均为以个人标准对文本内容、相关人物、事件或方案等的评价，难度相对较低，适合绝大多数七年级学生尝试。
相较于旧版教材，新版教材对推理技能的关注略有提升，主要表现在“提出不同的假设、方案或结果”这项子技能。例如，在新版教材七上Unit 7中，学生在阅读语篇后需回答问题“Can you give Judy some ideas about how to spend a meaningful birthday?”该任务要求学生为Judy设计有意义的生日庆祝方式，有助于培养其创造性地解决问题的能力。此外，与旧版教材相同，新版教材也未补充“深度质询，质疑信念、观点、解释，提出恰当的疑问等”这项子技能，未能满足《课标》中“能针对语篇的内容或观点进行合理质疑”（教育部, 2022, 10）的培养目标。这可能是考虑到培养质询能力十分困难，且七年级学生的语言水平尚不足以支撑这种能力。
新版教材补充了旧版教材完全缺乏的解释类任务。这可能是由于《课标》明确要求学生“能从不同角度认识和理解世界，对各种观点进行独立思考”（教育部, 2022, 83）。新版教材补充了“基于文本内容，提出个人观点，并作出陈述”这项子技能，即对“阐释”的“深化”。例如，在新版教材七下Unit 4中，学生在阅读语篇后需回答问题“What does‘You are what you eat’mean？”学生结合语篇深入思考并表达观点，可能对语篇的主题形成更为深刻的理解。此外，旧版教材虽包含少量评价和推理类任务，却缺乏“对评价、推理的结果提供原因或论证”这项子技能。这一现象说明，旧版教材中的评价和解释类任务对学生的输出质量要求较低，未能充分引导学生深入思考和论证观点，而新版教材通过增加培养这项子技能的任务，更有助于培养学生的高阶思辨能力。
（三）新旧教材思辨阅读任务设计参与者维度的比较
对新旧教材思辨阅读任务设计的参与者维度比较见表7。
| 三级维度 | 阐释类 | 分析类 | 评价类 | 推断类 | 解释类 | 总计 | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 新版教材 | 个人完成 | 107（84.3%） | 45（84.9%） | 10（66.7%） | 9（75%） | 18（72%） | 189 |
| 两两配对 | 11（8.7%） | 1（1.9%） | 0（0%） | 1（8.3%） | 0（0%） | 13 | |
| 小组合作 | 9（7.1%） | 7（13.2%） | 5（33.3%） | 2（16.7%） | 7（28%） | 30 | |
| 个人在课外 | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0 | |
| 旧版教材 | 个人完成 | 95（95%） | 7（100%） | 2（100%） | 5（100%） | 0（0%） | 109 |
| 两两配对 | 4（4%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 4 | |
| 小组合作 | 1（1%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 1 | |
| 个人在课外 | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0（0%） | 0 |
表7显示，在参与者维度，两版教材均以个人完成形式为主。两版教材在该维度的差异如下：旧版教材的任务参与形式较为单一，除阐释类任务少量涉及两两配对和小组合作形式外，其余任务均由学生独立完成；新版教材的任务参与形式更为多样，除个人完成形式外，在阐释、分析、推断类任务中，两两配对和小组合作形式均有涉及，而在评价、解释类任务中，小组合作形式占比高达33.3%和28%。以上现象表明，与旧版教材相同，新版教材强调在课堂内通过个人努力完成任务，且相较于旧版教材，新版教材更加重视培养合作学习能力。这一改进与《课标》中“能进行自主学习、合作学习和探究学习”的初中学段特征（教育部, 2022, 81）相契合。
四、教学启示
本研究对比新旧教材思辨阅读任务设计发现，新版教材在落实新课标与发展思辨能力方面提升显著。据此提出三点教学启示：第一，教师应适当延长课堂候答时间，借助示例、问题链等手段搭建有效支架，提升课堂互动质量。第二，教师应立足学情，强化优生高阶思维与口语输出，适当降低学困生任务难度。第三，教师应鼓励合作学习，对于难度中等、答案较单一的任务，如阐释类任务，可要求学生两两配对，提高完成效率，对于难度较高、答案较开放的任务，如评价类任务，可要求学生小组合作，发展多元思维。
参考文献：
- [1] Facione P. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction[J].1989.
- [2] Littlejohn A. The Analysis of Language Teaching Materials: Inside the Trojan Horse[A]//In B Tomlinson (Ed.), Materials Development in Language Teaching (Second Edition). Cambridge: Cambridge University Press, 2011.
- [3] OECD. OECD Skills Outlook 2015: Youth, Skills and Employability[M].Paris: OECD Publishing,2015.
- [4] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京:人民教育出版社,2020.
- [5] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[M].北京:北京师范大学出版社,2022.
- [6] 马利红,魏锐,刘坚,等.审辨思维：21世纪核心素养5C模型之二[J].华东师范大学学报（教育科学版）,2020(02):45-56.
- [7] 文秋芳,王建卿,赵彩然,等.构建我国外语类大学生思辨能力量具的理论框架[J].外语界,2009(01):37-43.