引言

本研究立足教育数字化国家战略背景，聚焦县域高中教师这一连接城乡教育均衡发展的关键群体，针对当前“县中塌陷”背景下县域教师普遍面临的职业压力、数字技术适应焦虑，以及职业成就感来源从传统教学完成感向技术赋能教学创新转移的现实趋势，在梳理教师职业成就感相关研究的基础上开展本土化量表开发：现有研究将教师职业成就感定义为教师在教育教学实践中，基于教学成效与学生发展，对自身专业能力与职业价值形成的持续性积极评价与情感体验，其构念认知经历了从职业倦怠框架下的单维消极评价、以自我效能为核心的准单维判断，到“情感—认知整合”“心理—行为整合”的多维结构演进路径，但不同模型的维度划分尚未形成统一共识；国内现有测量工具呈现三条分化路径，包括对国外成熟量表的本土化修订、基于本土教师情境的工具开发，以及通过职业幸福感、工作满意度等相关构念进行替代性测量，虽有研究关注教师“获得感”测量，但与职业成就感存在明确概念边界差异，且在教育数字化转型背景下，智慧课堂、大数据学情分析等新型教学模式的普及，已让数字化能力从外部工具升级为教师职业成就感的核心构成部分，而当前聚焦县域教师职业成就感的研究多直接套用改编自城市样本的问卷，既缺乏适配县域教学场景的本土化测量工具，也未形成统一的整合性解释框架，更未将数字化转型对职业成就感内涵的重塑纳入结构设计。鉴于此，本研究将整合既有理论与县域本土教学情境，开发并验证一套符合数字化时代特征、具备良好心理测量学属性的县域高中教师职业成就感量表，为该群体职业成就感的精准测量提供科学工具，也为县域教师专业发展支持、城乡教育均衡推进提供扎实的实证支撑。

一、县域高中教师职业成就感量表编制

（一）维度界定

本研究在系统综述教师职业成就感相关文献的基础上，立足于县域高中教育生态的特殊性与教育数字化转型的教育背景，构建了一个高阶两因素职业成就感理论模型。该模型借鉴了既有研究成果，将教师职业成就感的结构划分为成就感表征和内源性驱动两个高阶因素及其七个子维度。

1.成就感表征

职业成就感在表征层面体现为教师对自身工作成效的直接感知。根据相关研究，成就感表征由“成功体验”与“自我效能感”两个相互关联的子维度组成。成功体验是指教师在教育教学中实现预设目标、获得积极成果后产生的满足感，侧重结果层面的情绪体验；而自我效能感则是教师对自己影响学生行为和学习成绩的能力的主观判断，侧重能力层面的自我认知。

2.内源性驱动

既有研究发现，影响中学教师职业成就感的内部因素按作用强度依次为职业认知、职业情感、职业信念和职业行为，它们构成了教师成就感形成的内在动力机制。

职业认知即教师对职业角色、社会价值及发展前景的理解把握，教师需清晰地认识到自身职业的意义以及未来的发展路径，才有望从工作中得到深层次的满足体验。职业情感是教师对教育工作投入的情感态度，表现为热爱、热情与正面情绪的积聚，是抵御职业倦怠的重要资源。职业信念则是教师对教育事业的根本信任与承诺，包括对教育价值的坚信、面对压力时的坚守以及持续提升的意愿，是影响成就感最强的内部因素。职业行为体现为教师在专业发展、教学创新中的具体行动，如主动学习、反思改进、合作分享等，这些行为既是内驱力的外化，也是成就体验的来源。

尤为重要的是，本研究认为在教育数字化转型的时代背景下，县域高中教师的职业成就感已与技术应用开始融合。因此，本研究创造性地将“数字胜任力”纳入内源性驱动维度。数字胜任力是“基于数字技术能力基础，旨在促进复杂问题解决、创新性思维及知识内容构建的综合能力”。它不仅与技术掌握程度有关，更与教师的职业态度、压力应对及教学风格紧密交织，成为影响职业成就感的新因素。对于县域高中教师而言，数字胜任力有助于其实现教学目标、提高教学成效，进而增强教师的成功体验与效能感。也有研究进一步指出，智慧教育为县域教师创造了降低资源差距、优化教学反馈的机会，但与此同时也对教师的数字素养构成挑战。这种机遇与挑战的矛盾冲突必然会反映到教师职业感受里面。

综上，本研究将县域高中教师职业成就感量表的结构初步确定为两个高阶因素及七个子维度：第一个高阶因素为成就感表征维度，包含成功体验（A1）与教师自我效能感（A2）；第二个高阶因素为内源性驱动维度，包含职业认知（B1）、职业情感（B2）、职业信念（B3）、职业行为（B4）与数字胜任力（B5）。

（二）项目编制

在明确七维度结构后，本研究进行问卷项目的初步编制。项目的主要来源包含三个方面：首先，以一项已有研究编制的问卷为核心蓝本；其次，参考其他研究成果，根据本研究的概念界定与框架进行适当调整或改编；最后，针对数字胜任力维度，本研究依据相关定义及县域教师技术应用的发现进行原创性编写。最终形成的初始量表项目分布如下：

成功体验（A1）：考查教师在教学成果达成后的情感满足，包括3题，以A11-A13表示。

教师自我效能感（A2）：考查教师对自身教学能力的信心，包括6题，以A21-A26表示。

职业认知（B1）：考查教师对职业价值与发展前景的认识，包括4题，以B11-B14表示。

职业情感（B2）：考查教师对工作的情感投入，包括4题，以B21-B24表示。

职业信念（B3）：考查教师对教育事业的坚定承诺，包括4题，以B31-B34表示。

职业行为（B4）：考查教师专业发展中的具体行动，包括4题，以B41-B44表示。

数字胜任力（B5）：考查教师运用数字技术优化教学的综合能力，包括7题，以B51-B57表示。

二、县域高中教师职业成就感量表质量验证

（一）被试

样本1：通过方便取样，选取284名县域高中教师作为被试进行小范围原始县域高中教师职业成就感量表初测，用于初始问卷的项目质量分析与探索性因素分析。其中138名男性，146名女性，被试平均年龄为42.38（SD = 5.05）岁。

样本2：通过方便取样，另选取634名县城高中教师，采用线上问卷的形式完成正式县域高中教师职业成就感量表，用于共同方法偏差检验、验证性因素分析、信度检验和效标关联效度分析。其中290名男性，344名女性，被试平均年龄为42.41（SD = 4.91）岁。

（二）工具

1.县域高中教师职业成就感量表

本研究编制的县域高中教师职业成就感量表，初始项目为32题，采用李克特5点计分（1=完全不符合，5=完全符合）。该量表的得分越高，说明县域高中教师的职业成就感越高。基于前述的理论建构，该量表初始结构由两个层次七个维度构成：第一层次为成就感表征维度，包含成功体验与教师自我效能感；第二层次为内源性驱动维度，包含职业认知、职业情感、职业信念、职业行为与数字胜任力。

2.学校管理满意度

学校管理满意度采用单个项目进行测量，用于反映教师对学校管理的总体评价。既有研究表明，单个管理满意度指标能在较短时间内有效反映个体对工作环境的整体评价，且与多个项目的量表具有相近的效度表现。本研究采用的项目为“您对您所在学校的管理方式满意程度如何？”，采用李克特5点计分（1=很不满意，5=很满意），得分越高表示教师对学校管理的满意度越高。

3.社会认可度

社会认可度采用单个项目进行测量，用于反映教师感知到的社会公众对其职业的认可程度。社会认可包含对个体成就的尊重与肯定，能够满足教师的自我实现需求，进而影响其职业体验，而研究发现，单个项目的测量方式具有良好的效度，能有效捕捉个体对认可程度的整体感知。本研究采用的项目为“您认为社会公众对您职业的认可程度如何？”，采用李克特5点计分（1=很不认可，5=很认可），得分越高表示教师感知到的社会认可度越高。

4.工作压力

工作压力指教师在工作过程中感受到的来自工作任务、时间要求、角色期待等方面的负荷程度。相关研究对单个项目测量工作压力的有效性进行了系统检验，发现单项压力指标与多题项压力量表在预测心理紧张方面具有相似的效度，且能够满足组织研究中节约问卷空间、提高应答率的实际需求。本研究采用的项目为“您觉得您的工作压力有多大？”。采用李克特5点计分（1=无压力，5=极大压力），得分越高表示教师感知到的工作压力水平越高。

（三）研究程序与数据分析

本研究分两阶段进行数据收集与验证：

第一阶段将自编的县域高中教师职业成就感量表在样本1中进行预测试。通过项目分析和探索性因素分析，剔除载荷较低、因子归属不清或逻辑不符的项目，最终形成正式量表。

第二阶段将正式量表在样本2中发布。此阶段收集的数据用于共同方法偏差检验、验证性因素分析、信度检验、区分效度与效标效度分析。

问卷收集采用线上形式，通过问卷星平台进行发放。被试按照自愿原则完成问卷填写，每份问卷的平均完成时间约为5分钟。

数据分析采用SPSS 29.0和Mplus 8.3完成，涉及项目分析、共同方法偏差检验、探索性因素分析、信度分析以及验证性因素分析等。

（四）结果

1.项目区分度和难度分析

使用样本1的数据（N=284）进行项目难度和区分度分析。项目难度分析结果显示，各项目的得分率在0.70-0.82之间。区分度分析采用鉴别指数法，根据总分高端的27％和低端27％区分出高分组和低分组，通过计算高低组的通过率之差得到区分度。经核查，有8个项目的区分度小于0.2，故将其删除。

2.探索性因素分析

在项目分析基础上，对保留的24个项目进行探索性因素分析。KMO值为0.934，Bartlett球形度检验达到显著性水平（=3217.124，df=276，p<0.001），表明适合进行因素分析。

本研究采用主成分分析法并结合最大方差法进行正交旋转。依据特征值大于1的标准并参照碎石图拐点判断，共提取出3个因素，累积方差解释率为56.72%。如表1所示，所有项目的因子载荷矩均在理想范围内，且未出现明显的双重载荷或因子归属模糊现象。

尽管初始理论构想将职业成就感划分为成功体验、自我效能感、职业认知、职业情感、职业信念、职业行为和数字胜任力七个维度，但探索性因素分析聚合为三个相对稳定的公因素，呈现出更高层级的结构整合趋势。具体而言，职业认知、职业情感与职业信念相关项目高度集中于因素1，未形成清晰分离。这反映出在县域高中的特定生态下，教师对职业意义的理解、情感投入及使命信念在实际情境中往往交织在一起，共同指向了“职业价值认同”这一核心概念。另外，成功体验与自我效能感的项目聚合在因素2上，反映出能力判断与成就感受之间的共生关系，二者共同构成了教师的“职业效能体验”。此外，职业行为与数字胜任力的项目均归属于因素3，表明在数字化背景下，技术能力已融入日常教学实践，成为“专业实践能力”的一部分。

据据此，本研究基于统计结果与理论内涵的综合判断，将三因素分别命名为：职业价值认同、职业效能体验与专业实践能力（见表1）。

	子维度	项目	因素负荷			共同度
			因素1	因素2	因素3
职业效能体验	成功体验	A11			0.733	0.578
		A13			0.742	0.601
	自我效能感	A21			0.76	0.589
		A24			0.773	0.631
		A26			0.745	0.600
职业价值认同	职业认知	B12		0.643		0.486
		B13		0.703		0.526
		B14		0.687		0.484
	职业情感	B21		0.738		0.612
		B22		0.735		0.588
		B23		0.645		0.427
		B24		0.736		0.584
	职业信念	B31		0.700		0.539
		B32		0.65		0.496
		B33	0.753			0.608
		B34	0.756			0.612
专业实践能力	职业行为	B41	0.781			0.656
		B42	0.756			0.619
		B43	0.727			0.609
		B44	0.715			0.546
	数字胜任力	B51	0.715			0.566
		B53	0.735			0.584
		B55	0.733			0.556
		B56	0.706			0.516

3.共同方法偏差检验

针对样本2 (N=634) 的数据，本研究使用Harman单因子法进行共同方法偏差检验。结果显示特征值大于1的因子共6个，最大因素解释的方差变异为 33.43%，小于40%的临界值，说明共同方法偏差不显著。

4.验证性因素分析

为进一步验证量表的结构，本研究采用Mplus 8.3软件进行验证性因素分析。由表2可知，一阶三因素模型的各项拟合度指标均未达到要求，表明拟合较差。而二阶三因素模型修正后拟合度良好（/df=1.146＜3，RMSEA = 0.015＜0.08，SRMR = 0.030＜0.05，CFI = 0.995＞0.90，TLI = 0.995＞0.90），修正后的二阶模型更符合理论构想。

模型适配度指标		df	/df	SRMR	TLI	CFI	RMSEA
一阶三因素模型	1396.315	227	6.151	0.067	0.763	0.788	0.090
二阶三因素模型（修正后）	205.139	179	1.146	0.030	0.995	0.995	0.015

5.区分效度与收敛效度

最终模型由三因素七个子维度构成。结果表明（见表3），所有七个维度的AVE值均高于以往研究推荐的0.50标准，为各维度的收敛效度提供了充分证据。

维度	AVE
成功因素	0.578
自我效能感	0.582
职业认知	0.571
职业情感	0.616
职业信念	0.623
职业行为	0.608
数字胜任力	0.602

结果显示（见表4），所有HTMT值均介于0.444至0.718之间，低于以往研究推荐的0.90临界值。这表明七个维度之间具有良好的区分效度。

	成功因素	自我效能感	职业认知	职业情感	职业信念	职业行为	数字胜任力
成功因素
自我效能感	0.551
职业认知	0.523	0.548
职业情感	0.48	0.528	0.718
职业信念	0.574	0.486	0.673	0.639
职业行为	0.485	0.477	0.571	0.484	0.585
数字胜任力	0.464	0.465	0.483	0.444	0.586	0.568

6.信度分析

结果显示，总量表（共21个项目）的α系数为0.919，职业效能感体验、职业价值认同、专业实践能力的α系数分别为0.786、0.870、0.870，表明量表具有良好的信度。

7.外部效度

结果表明（见表5）：职业成就感总分与管理方式满意度显著正相关（r = 0.41, p < 0.001），与社会认可度显著正相关（r = 0.44, p < 0.001）。值得注意的是，职业成就感总分与工作压力之间的相关性未达到显著水平（r = -0.08, p = 0.054）。

效标	职业效能感体验	职业价值认同	专业实践能力	教师职业成就感
管理方式满意度	0.34**	0.34**	0.37**	0.41**
社会认可度	0.36**	0.39**	0.37**	0.44**

注：*表示p<0.05,**表示p<0.01,***表示p<0.001。

三、讨论

本研究在教育数字化背景下，开发并验证了县域高中教师职业成就感的量表。研究结果表明，该量表的结构涵盖职业效能体验、职业价值认同与专业实践能力三个核心因素，涉及七个子维度。经探索性与验证性因素分析发现，县域高中教师职业成就感量表在信度、收敛效度、区分效度及效标关联效度等方面均达到可接受水平。

具体而言，本研究在多维取向的基础上，对教师职业成就感的内涵进行了情境化整合。本研究将职业认知、职业情感与职业信念整合为“职业价值认同”，将成功体验与自我效能感整合为“职业效能体验”，并将职业行为与数字胜任力归入“专业实践能力”。这一结构既延续了“情感—认知整合”的基本逻辑，也与国内研究中将职业认同、职业意义与行为实践纳入同一框架的取向相一致，并进一步凸显了数字化能力在县域教师职业成就感形成中的作用。

在测量学层面，本研究通过高阶验证性因素分析证实了量表的结构。职业成就感与学校管理满意度、社会认可度呈显著正相关；但职业成就感与工作压力相关不显著，这不同于以往研究将职业体验视为压力反向指标的研究取向。一种可能的解释是，在数字化转型情境中，技术应用确实会给教师带来新的工作压力，但这种压力并不必然削减教师的成就感。相反，如果教师能获得更多的外部资源，其工作压力会因此被缓冲。

四、结论

本研究基于教育数字化背景，编制并验证了《教育数字化背景下县域高中教师职业成就感量表》，主要结论如下：

本研究构建的量表由职业效能体验、职业价值认同与专业实践能力3个因素构成，共21个项目，具有良好的信度与效度，可作为测量县域高中教师职业成就感的有效工具。

在教育数字化转型背景下，数字胜任力已融入教师专业实践之中，成为衡量教师职业成就感的重要因素。这表明，在数字化影响下，教师职业成就感的构成已发生改变，体现了鲜明的时代特征。

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