引言

在《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布的背景下，语文教学日益重视综合性、实践性与情境性，阅读与写作的深度融合成为课程改革的关键议题。长期以来，阅读教学与写作训练往往各自为政，导致学生语言运用能力碎片化。新课标以学习任务群为载体，倡导“即读即写，写融于读”，为破解这一难题提供了政策与路径支持。然而，理念落地仍面临形式化、表层化的困境。本文立足课标精神，结合统编版初中语文教材实例，探讨如何通过任务驱动、情境创设与即时写作，实现阅读与写作在目标、内容、方法上的深度整合，使学生在真实语境中同步提升理解力与表达力，为语文核心素养的培育提供可操作、可复制的教学范式。

一、课标变动：提倡阅读写作教学相融合

对于“将写作教学寓于阅读教学之中”这一概念的可实践性，首先可以从新课标的改革变化中找到很多理论上的支持，主要可以从三个方面展开：教学目标、课程内容和实施途径。

（一）教学目标：总目标强调读写综合能力

若要践行一定的教学理念最先确定的就是教学目标，《义务教育语文课程标准（2022版）》的总目标中第五条是关于阅读方法和能力的要求，较之以往，它在最后增加了“初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往。能根据需要，用书面语言具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”这体现了在阅读中开展写作教学的初步过渡阶段，其中关于阅读方法和能力的要求即为阅读教学的基本策略，而运用口头语言进行的阶段就是关于口头表达的练习，最后运用书面语言进行的阶段就是书面表达的练习，也就是最后能达到的阅读与写作教学的完美结合，这样就形成了由阅读到口头表达再到书面表达的一个循序渐进的模式，最终实现由阅读走向写作的教学目标。对于还处在义务教育阶段的学生来说，能够分学段逐步培养包括写作能力在内的这种综合学习的能力显得尤为重要，显然《义务教育语文课程标准（2022版）》中关于总目标的这段阐述给予了明确的规定和要求。

（二）课程内容：任务群重视读写融合发展

课程内容相应的也有了一定的变化，《义务教育语文课程标准(2022版)》对语文课程内容进行了革新性的整合与重构，采用了学习任务群的方式，并特地将其独立列出，从而一举打破了之前语文课程标准缺乏“内容标准”的困境。任务群的优势显著，它成功突破了传统课程内容按照知识和能力线性排列的框架限制，同时也有效引导了语文教学实践跳出以往过于依赖逐点传授学科知识和逐项训练学科技能的固定模式。这一转变有力地推动了学生在听说读写的多维度协同实践中，实现对文化、语言、思维、审美等多方面素养的综合提升与发展。体现了综合性这一特点，可见新课标的制定更强调综合能力，这对于“将写作教学寓于阅读教学中”这一观点起到了极大的推动作用。

（三）实施途径：语言实践活动体现融写于读

再看向实施途径的变化，我们将2001、2011以及2022年版的这三版语文课程标准来对比观察可以得出，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（2001年）这一版中关于语文素养的描述要素多，涉及范围广，但关于它的不足，其中一点就在于没有实施路径的要求。到了《义务教育语文课程标准（2011版）》这一版本，与2001年相比，有继承也有突破，表述上与2001年版的相似，而主要变化在于两点，第一，它适当归并了语言能力，并且为了使语言能力的表述更加凝练，还增加了相应的学习方法和习惯；第二，补充了文化育人的目标和要求，让语文素养的要素更全面。但它的不足处为，仍然存在实施路径的缺失，这是值得引起教育工作者的注意的，所以在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中不仅明确了学生的主体地位，且提出了我们语文教学的实施途径即为：积极的语言实践活动。所谓“积极的语言实践活动”，可以从以下角度来理解:学校和课堂作为主要的学习场所应以此为基点，在教学过程中精心整合和优化学习内容，并巧妙设计与之相关的学习任务和活动。这样的设计旨在让语文课堂学习活动更具“真实性”，从而使之更接近学生在日常社会生活中所接触到的真实语言实践活动。通过这样的方式，学生能够在更接近真实场景的情境中学习和运用语言，进而提升他们的语言能力和实践水平。这也就是新出台的义务教育语文课标中教学实施建议中强调的“注重听说读写的内在联系和源于生活中语言文字运用的真实需求的语文学习情境，引导学生在多样的日常生活场景和社会实践活动中学习语言文字运用。”这样来看，最新版课标所明确的语文教学实施途径与“将写作教学寓于阅读教学之中”的这一理念的实施条件不谋而合，能够敦促教育工作者努力在阅读教学中还原作者生活世界和情感过程，让学生达到真实的共鸣，从而触发他们的相关的生活体验，形成积极的真实的语言活动，从而在真实的语境中通过写作的形式去叙述自己的想法和故事。

二、实践观察：读写融合从形式落实到实践

长久以来的研究表明，综合性的教学模式早已是流口常谈，“将写作教学寓于阅读教学之中”也确实是其中的一大难题。从实行的现状来看，仍旧是理论先行，形式为主，而很难有实际成效，但总体的发展趋势是正确的，“读写融合”有望逐步从形式落实到实践中去，具体从现状和发展两个方面来看。

（一）现状分析：写融于读形式化严重

要论“将写作教学寓于阅读教学之中”这一理念实行的现状，可以从理论和实践两个方面展开来说。首先从理论上来看，相关的研究其实已经有很多了，最早有提出读写理论的，接着有提出读写整合的想法，以及还有近几年比较热门的阅读与写作互动研究等等，不难看出这方面的期刊论文或者是学位论文已有不少，理论上的研究已日趋成熟。然而遗憾的是，在实际的教学实践中，两者的真正结合使用却并不像理论研究所能达到的那样进步，教学实践中阅读教学和写作教学的结合并不好。

观之意图做到“将写作教学寓于阅读教学之中”的实际教学，往往形式大于内容，真正的教学效果甚微。即使随着课程标准的不断改革，很多教师在阅读课上也会有意识地尝试联系写作，但还是形式上的联系更多一些，实际想要达到的效果还远远不够。具体体现为教师在阅读教学时真正涉及到写作教学的情况多半都出现在马上要下课的情况下，所以只能草草地去结合文本，但以此为基础提出的关于写作的问题是远远不够的。一方面来说，这种联系在时间上就不充分，学生并不能及时的思考与消化，另一方面来说，指导上也不充分，在实际运用过程中起不到预期的作用。也就是说，教师虽然对“将写作教学寓于阅读教学之中”这个理念逐步开始有一定的意识，并且也开始进行尝试，但现在还只限于形式上，实践上还有很大的欠缺，其效果可想而知。当然，这也是在实际教学中存在的一部分情况，每个教师在教学中的风格也是不尽不同的，教学习惯上也会存在很多差异，方法上也都会产生自己独特角度的思考。但总的来说，就目前的教学实践来看，更多的还是流于形式上的观念转变，缺少有效的具体有针对性的方法指导，没有真正的实践效果。

（二）发展趋势：写融于读实践性增强

由此来看，这样的课堂实践改革力度是远远不够的，如何真正落实“将写作教学寓于阅读教学之中”，根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中上文已提过的关于综合能力培养的整体趋势，以及其中教学建议的第三点提到了“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”可以知道，目前教师有意识、教学有形式，但还没有较为纯熟的教学实践出现的情况下，即读即写，写融于读，并在此基础上创设语文学习情境可以成为未来阅读和写作教学融合的一个实践发展趋势，这也就是上文所提到过的积极的语言实践活动的其中一种方式。无独有偶，以荣维东倡导“像真实生活中的写作那样的‘交际语境写作’”为例，他的观点就很符合这样的理念。他认为写作可以教，但效果有限，多项研究可以证实，通过阅读来加强写作要比单单地写作训练更有效果，学生的信息总量的多寡并不由他们写作次数的多少来决定，但是广泛地阅读对于丰富学生的生活表象却大有裨益，经过适当的指导，学生可以通过阅读形成一定的语境意识，潜移默化地完成从“读者”到“作者”角色的转变，从而改变他们的信息总量、结构、知识的获取状况甚至是内部精神上和心智上的状况，这将大大充实他们关于写作的语用知识和技能，并在读者、交流、写作等这几方面可能运用到的各类知识、技能、策略等都会有较大的改观。所以“适当多读、适量去写、即读即写，写融于读”应该成为作文教学的一个重要原则。

三、教学探索：写融于读的课例分析

现行统编版初中语文教材每个单元有非常明确的阅读和写作板块，虽具有板块之分，然而落实到真正的语文教学实际中，通过上文的分析，通过“即读即写，写融于读”，教师是可以将其巧妙结合的。可以从现行统编版初中语文一个非常经典的课例来具体来谈谈，七年级上册的第三单元，名著导读题目为《朝花夕拾》消除与经典的隔膜,而在同一单元，也选有出自《朝花夕拾》的其中一篇课文《从百草园到三味书屋》，阅读教学与课文配合的同时，这一单元的作文板块也是相映成趣，题为“写人要抓住特点”。一般来说，按照正常的教学顺序，会先完成《从百草园到三味书屋》的课文教学，接着是一节关于如何写人的作文课，最后是关于《朝花夕拾》的名著导读。然而在新课标指引下，这三部分是可以关联起来教学的，初中语文教师可以开始逐步在其中进行阅读与写作教学的融合，突出新课标中任务群概念所强调的课堂的综合性和情境性，从而产生以下可实施的教学策略。

（一）从综合性出发，多角度引导，激发写作欲望

《朝花夕拾》集结了十篇佳作，涵盖了人物刻画、事件叙述以及议论思辨等多重文体风格，恰好对应了初中学生写作训练中常见且重要的几种类型。在日常的课文教学特别是名著导读环节中，教师们往往会选择这部作品的部分篇章，与学生们一同开展主题式探讨。在此基础上，通过简化作文的形式，鼓励学生尝试模仿并借鉴作者的写作手法和技巧，进行有针对性的写作训练这样的实践旨在引导学生运用更加细腻的笔触捕捉并描绘那些能够触动心灵的真实情感。随后，教师们会对学生的作品进行即时的课堂批改，关注他们是否在主题上明确、构思上巧妙语言上细腻生动、结构上严谨以及段落过渡上自然流畅，从而不断提升他们的写作水平。这里要注意，评价是整个语文教学中最难转变和提升的环节，尤其是在阅读部分，所以在此过程中，教师应注重评价方式的多样化，以正向激励为主，旨在激发学生的创作热忱。通过组织评议活动，帮助学生认识自身的长处与不足，随后安排针对性的写作训练。如此循环往复，直至学生能够真正掌握写作要领，将写作技巧内化于心，并在写作实践中运用自如，达到游刃有余的境界。例如《从百草园到三味书屋》中写寿镜吾老先生读书入神时的动作：“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，寥寥几笔，一个可爱的“宿儒”形象就跃然纸上。这就是课文文本中非常典型的可以用于写人的作文课的例子，在进行课文教学时，就可以有意识地引导学生进行片段仿写，去描写某一个人物，比如选择周围的同学或者老师，字数控制在100字左右，用生动的语言给他“画”一幅肖像画。写完即可选择部分同学进行交流，从而当堂评议，让学生及时取长补短，为这一单元的“写人要抓住特点”写作训练打下基础。而后再展开的写作训练，就顺其自然到了接下来的作文课中，以这100字的人物描写片段作为基底，将其扩展成一篇以写人为主的完整的记叙文，在真正书写的过程中，老师再给予相应的提示，这样就可以将写作的练习融合在学生阅读名著和学习文本的过程中。

（二）从情境性出发，建立场域，设计写作任务

在相应的专题探究活动当中，有意识地建立有关情境的活动场域，突出活动的情境化，区别于平时的教学课堂，学生会更有参与感。比如说在名著导读《朝花夕拾》的时候，可以尝试设计以“‘画’说《朝花夕拾》”为主题的一个专题任务群，以一个画展作为背景，学生们作为展览作品的画家，围绕这个主题完成三个任务，任务一可以为：看图画像：“少年鲁迅”影像素描，由此可以邀请学生去描述其中提到的老鼠成亲的故事、回忆听过长妈妈曾讲过的故事、迎神赛会上出现的插图内容，或者从外貌、性格、爱好等各个方面写下少年鲁迅在他们心目中的形象，从而实现由阅读到写作的过渡。任务二可以设计为：画以“表”说：探秘鲁迅的“阅读史”，鲁迅的少年启蒙读物在《朝花夕拾》中提到很多，学生们可以作相应的梳理，从而总结出来他们存在的共同特点，邀请学生尝试探究这些整理出的书籍对鲁迅日后的创作有何影响，与此同时，让学生去回忆自己年少时曾接触过的启蒙读物，试着用笔写下自己的精神成长过程。从而让学生达到从“读者”向“作者”身份的转变。任务三可以设计为：画笔为文：鲁迅文字里的绘画艺术，带领学生去鉴赏鲁迅“文中有画”的语言艺术，画只是一个媒介，实际上这是让名著经典阅读与写作教学融合的手段，以轻松活泼的气氛去理解鲁迅文字的魅力，并为后面的可以相关联起来的单元写作训练奠定基础。需要指出的是，名著导读专题探究情境活动的建立必须始终坚守语文立场，无论是创办画展、拟写代言、创作颁奖词还是写作并表演课本剧，都是以语文的方式展开，着眼于打通名著与生活之间的联系和学生阅读素养的提升。

四、结论

在新课程标准的引领下，教学实施的整体性已经成为一个明确而不可更改的趋势，根据新课标核心素养所表达的综合性、实践性和情境性三者统一，上部分的名著导读实例给予了我们教育工作者很多思考，义务教育阶段毕竟处于一个学生学习的初级阶段，而语文教学之所以一直以阅读为核心也与它文选型教材的特质有关，所以关于阅读和写作教学从基础就做好融合十分重要。也就是说，从写作角度阅读课文来获得写作方法和技巧，即通过“即读即写，写融于读”的形式，使师生之间对“将写作教学寓于阅读教学之中”的理念有更加清醒的认知，从而积极探索阅读中的写作元素，找到写作契机，结合阅读素材进行练习。那么如何运用好阅读教学，并将其贯穿于写作教学抑或是其他教学将始终是语文教学改革探索的主要方向，在新课标的理论推动下，现在是一个“将写作教学寓于阅读教学实际教学之中”这一理念产生突破性进展的好时机，而除去围绕任务群的三大特性展开的以上策略之外，还有很多可以运用于培养学生语文综合能力的教授方法法等待发掘并尽早投入实践。

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