引言

近年来，我国持续推进教育数字化转型，基础教育阶段作为个体的奠基时期，数字化应用的考验更为严苛。《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出:要“加快建设高质量教育体系”“实施国家教育数字化战略”。2025年4月,《教育部等九部门关于加快推进教育数字化的意见》特别指出：“基础教育建设覆盖国家课程教材、适配不同学情的精品课程资源和科学教育、文化艺术资源”。在我国诸如线上资源库、网络教学、线上＋线下双师课堂等模式逐步下沉至县域教学中，传统的线下教学模式已经难以满足学生个体信息化、科技化、便捷化的需求，推进教育数字化进一步转型升级已经成为基础教育阶段课程改革与优化的必然走向。我国边疆地区涵盖西藏、新疆、内蒙古、云南、广西、甘肃等九个多民族聚居地，拥有唐卡绘制、皮雕、剪纸、刺绣、二人转、史诗、长调民歌、刘三姐歌谣体系等多项非遗资源，文化育人价值十分突出。在当前新课改的背景下，我们需要更加关注到学生核心素养的培养，实践性非遗课程的实施开展能够有效弥补传统非遗课堂重理论、轻动手、无探究的教学缺陷。但是受地理位置偏远、专职师资匮乏、线下实操场地不足等客观原因限制，基础教育阶段的线下非遗课程如何完整落地仍待思考与解决。2023年教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，提出“构建数字化背景下的新型教学模式”；在2024年又发布《关于加强中小学人工智能教育的通知》，提出“引导学生正确处理人与技术、社会的关系，促进思维发展，培养创新精神，提高解决实际问题的能力”。基于此，本文立足边疆地区中小学真实教学场景，分析数智赋能非遗课程开展的动因与现实困境，试图提出可落地的优化路径，助力边疆地区非遗教育高质量发展。

一、数智赋能边疆地区中小学非遗课程开展的动因分析

（一）政策驱动

我国针对非物质文化遗产进入校园教育体系之中有着一套完备的政策体系，形成了多层级、多部门联动的框架体系。2021年中办、国办印发《关于进一步加强非物质文化遗产保护工作的意见》，明确提出“将非物质文化遗产内容贯穿国民教育始终，在中小学开设非遗特色课程，建设非遗传承基地，支持传承人入校授课”，同时要求适应媒体深度融合趋势，丰富数字化传播手段，把数字记录、数字传播、数字教学纳入非遗保护硬性任务。此外，在《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》中将教育数字化作为推进教育公平、缩小区域教育差距的核心抓手，专门提出“补齐边疆、乡村中小学数字基础设施短板，依托国家智慧教育平台实现优质文化教育资源全域共享”。边疆各省也积极响应国家政策，推出了一系列方针政策，例如《广西壮族自治区非物质文化遗产保护条例》《新疆维吾尔自治区〈玛纳斯〉非物质文化遗产保护条例》《云南省“十四五”非物质文化遗产保护发展规划》等，具体举措包括建设100所非物质文化遗产传承教育特色学校（广西）、设立非遗展示传习场所（新疆）、《内蒙古自治区非物质文化遗产保护传承‘千校计划’实施方案》（内蒙古）、中小学冰雪周（黑龙江）等丰富多样的活动形式，以辽宁省“匠心少年·非遗传承”三年行动计划为例，计划以三年周期分步实施，采取试点先行、全省覆盖策略，通过线上数字课堂与线下传承人驻校双轨模式开展中小学非遗教学，计划覆盖百所中小学、培育五百名青少年非遗传承人、建成三十个校园传承基地，目前已取得了显著成效。可见九大边疆省区均构建了省级统筹、市县落地的政策体系，推动非物质文化遗产进校园活动常态化开展。

（二）教育现实

边疆地区非遗课程的落地受其地理位置、师资储备、资源供给等多个因素的影响，教育过程中的现实因素倒逼课程实施需要进一步充分利用数字化资源。

1. 师资供需失衡

当前非遗传承人普遍存在着老龄化严重、教育水平低、经济支持不足等问题，对于边疆地区而言，不足更甚。首先，受地理位置因素制约，少数民族非遗传承人分布于偏远村寨或山区之中，能够常态化进入中小学授课的传承人数量受限；其次，受文化水平及教学方法的影响，部分非遗传承人缺乏一定的表述能力和教学能力，难以有序开展课程；此外，在岗教师以文化课教学为主，缺乏对民族非遗知识的掌握和传统技艺实操的能力，课程的实施停留在浅层的文化科普，不具备独立开发非遗课程的专业能力，难以构建完备的课程体系。数智技术的应用可以有效破解边疆地区非遗课程师资方面的不足，借助云平台共享优质教师资源，弥补传承人不足、教师专业能力薄弱的短板。

2. 资源供给受限

边疆地区基础教育阶段的学校在开展非遗课程时存在资源供给受限的问题：首先是实体化的非遗教具受数量、价格等因素影响，学校存在无法满足人均开展实操体验的问题；其次是非遗课程书本资源的开发要求及审核严格，地市开发水平有限，难以实现课程体系的配套完整化，课程质量无法保证，例如甘肃省就指明鉴于国家规定，目前还不具备编写《敦煌文化进校园内容系列读本》并列入中小学选读目录的条件，但会将根据实际情况，按照教育部印发的《中华优秀传统文化进中小学课程教材指南》，将中华优秀传统文化特别是敦煌文化全方位融入各环节，贯贯穿于各领域，更好地在青少年学生中传承弘扬敦煌文化；此外是在地域限制上，发达地区的学生可以依托美术馆、博物馆等资源实地研学，而个别偏远、落后地区难以实现研学活动的开展，地区间非遗课程的教育鸿沟难以有效弥合。而这些问题随着数字技术的开发与应用，例如西藏珠峰旗云平台的开发，包括有全面详细的配套双语版本的视频、音频以供学习；敦煌莫高窟数字博物馆的创立，其数字化工程分为线下实体数字展示中心、线上数字敦煌资源库、小程序/VR沉浸平台三大板块，这是边疆非遗数字化课程、研学教学的核心资源载体，诸如此类云端技术的应用实施可以课程突破场地、物资、地理距离等因素的限制，补齐边疆教育的资源短板。

（三）文化传承

边疆地区少数民族众多，非物质文化遗产数目占比众多，这是文化多样性的核心载体，同时承担铸牢中华民族共同体意识的战略使命，但是当前面临着传承断层、传播范围狭窄等存续危机，文化育人与文化保护的双重需要让我们需要更加关注通过数智赋能非遗课程的有效开展与实施。

1. 传承断层危机

非物质文化遗产包括有传统口头文学以及作为其载体的语言；传统美术、书法、音乐、舞蹈、戏剧、曲艺和杂技；传统技艺、医药和历法等六大类，涉及范围大且广，技艺精巧且复杂，所以传统的学习和传承模式大多依赖口传心授、现场实践，目前传承人已经出现了老龄化严重、代际断层等问题。受城镇化、信息科技等多方面影响，当前年轻一代已然出现了注意力分散、专注力下降等问题。此外，受到内卷化的影响，即在教育体系内通过增加教学劳动投入、加重学业负担、施加更多压力，家长、学校、社会过分关注个体成绩回报率，忽略了综合素质的培养。那么数智技术的开发与应用，一方面让数字资源永久留存，实现了随用随得；另一方面其形式的多样化和内容的丰富化可在一定程度上吸引个体兴趣，缓解学生在文化学习上的精神疲惫，得到有效调节。

2. 文化认同建设需要

文化是民族与国家生存与延续的基石，也是推动国家不断向前、向上发展的动力与源泉。中华文化在现实意义上呈现出多民族文化相互吸纳、彼此交融的文化共生特征，而这种文化的共生也使得中华各民族群体生成了共同的价值追求与文化观念，并将中华各民族统一于民族团结、国家复兴的历史伟业之中，各民族优秀传统文化都是中华文化的组成部分，中华文化是主干，各民族文化是枝叶，根深干壮才能枝繁叶茂，文化的认同也为进一步铸牢共同体意识提供了沃土与养分。边疆地区非遗课程的开展实施依托数字资源进一步优化整合，实现文化的认同建构，进一步铸牢中华民族共同体意识建设。

二、数智赋能边疆地区中小学非遗课程开展的现实困境分析

（一）硬件基建困境

我国幅员辽阔，地形地貌复杂，边疆地区差异极大，包括高原、平地、丘陵、喀斯特地貌、岩溶等，这也造就了人口居住极度分散。因此，数字鸿沟依然存在，可以概括为以下几点：第一，网络信号薄弱，缺乏稳定性。受到地形等因素影响，在部分边疆地区铺设相关设备存在难度，所以线上资源所依赖的网络信号无法与内陆地区相媲美，会因暴雪、沙尘、雷电等极端天气出现画面卡顿、直播掉线等问题；第二，设备老旧滞后，运行缓慢。受多方制约影响，边疆地区的多媒体设备配置不一，而支撑VR、AR等技术的电子设备算力要求更高，普通设备难以满足沉浸式、交互式的非遗课程体验需求；第三，检修维护困难。边疆地区部分学校缺乏专业的信息技术运维人员，电子设备出现故障后受到地形等因素影响，维修周期拉长，长期以来，大量数字化教学设备就处于坏了无人修的状态，形成有设备但无法使用的局面。硬件设施配备的问题也就成为了阻碍数智非遗课程常态化开展的首要瓶颈。

（二）课程资源困境

优质适配的资源是非遗课程落地的核心载体，国家、各省市县教育部门及相关企业先后搭建了国家智慧教育公共服务平台、一师一优课等诸多教育资源库提供了大量的数字化教学资源。但资源供给仍存在数字化教育资源供给不足，绝大多数数字化资源与乡村教育情境脱节、数字化资源共享平台存在建设成本高但资源适用度低等现实问题。具体来看主要指以下几个方面：第一，双语数字资源匮乏。《中华人民共和国宪法》指出“确立各民族使用和发展语言文字的权益”、“国家推行普通话，推进民族互动，维护文化多样性”；《民族区域自治法》指出“保障民族语言使用权”、“同时推广通用语言，实行双语教育”；《中华人民共和国教育法》指出“学校及其他教育机构应当使用国家通用语言文字进行教学”，可见在边疆地区我国所推行的是国家通用语言文字+少数民族语言双语教学的模式，那么非遗课程需要兼顾通用语言普及与本土民族文化传承，对双语课程资源有着刚性需求。但现阶段双语非遗数字教学资源仍然较为缺乏，低学段少数民族学生语言文字理解能力有限，会进一步降低课程教学质量。第二，教学同质化严重。受课时长短、资源提供等因素影响，目前非遗课程的开展大多数采用校本课程时间，所以大多仍然停留在文化普及阶段，多为知识科普形式展开，缺少实际动手操作的沉浸式互动性体验，难以满足基础阶段学生具象化、沉浸式的学习需求，数字化资源的开发与应用受限。

（三）师资能力困境

教师是课堂的组织者、引导者与合作者，数字化非遗课程的开展实施对教师队伍提出了更高的要求。首先从教师个体来看，文化课程教师工作内容较为局限，教学任务繁重，非遗类课程大多由音、体、美教师兼任，绝大多数教师未接受过系统的少数民族非遗文化的相关培训，对本土非遗项目的历史渊源、技艺流程、文化内涵、民族价值认知不足，导致课堂上仅能播放现有数字资源，无法进行课堂补充讲解和文化价值升华，数字化课堂成为单纯的视频播放课。此外，边疆地区教师存在着“优秀教师留不住，青年教师不愿来，爷爷奶奶教小学，叔叔阿姨教初中”的老龄化教师队伍现状。中老年教师占比偏高的现象，体现在他们长期依赖传统板书的教学模式，数字教育应用能力薄弱，普遍存在不会用的现实问题。其次从传承人个体来看，不仅存在着老龄化的问题，还因为这个群体并未接受专业系统的师范教育，课程设计上照搬传统师徒传授内容，更为注重技艺传承，难以匹配学段教学目标。在语言表达上更为习惯专业术语，不擅长转化为通俗易懂的授课语言，缺少循序渐进的讲解逻辑。此外缺乏对基础教育阶段学生的深入了解，无法形成系统化、规模化的课程体系，难以开展多元课堂互动，进而导致数字资源的利用实施大打折扣。

（四）长效保障困境

长效保障体系包含多个不同维度，资金的投入、监管部门的设立、评价体系的完善等。在对九个地区非遗课程的深入了解中，可以发现在资金投入与利用上较为高效，各级部门均有专项资金的分配。除此之外，云南地区还特色性地提出“一校一品、一乡一艺”，将非遗活动和乡村发展进行联系互动，通过盈利收入进一步反哺地方非遗教学。但也可以窥见大多数地区并未形成标准化的考核形式和标准，评价体系较为空白。大多数地区并没有开展相关的考核，而设有考核机制的地区仍采用单一评价模式，也就是将评价标准聚焦课堂纪律、知识背诵、纸质考核等方面，例如新疆地区《新疆维吾尔自治区玛纳斯非物质文化遗产保护条例》中指出要支持史诗进校园：中小学、职业院校、高校开设课程、校本读物、课外传承活动，将其纳入地区中考美育考察体系之中，考核形式单一化。这就导致了非遗课程的开展实施表面化，教师缺乏积极应用数字化资源的核心动力。

综合来看，当前数智赋能边疆地区中小学非遗课程的现实困境彼此交织影响，各环节问题相互牵制，最终造成数智技术并没有实现真正助力边疆非遗的活态传承，也没有实现教育的优质均衡发展。据此，为助力边疆地区非遗课程的高质量开展，提出下列建议。第一，补齐硬件设施短板，搭建数字教学环境，弥合区域数字鸿沟。第二，联动多方资源，打造边疆专属课程内容，参照广西壮族自治区的《壮美广西》系列教材，形成具有本土特色的标准化教科书，并且进一步开发为数字化资源。第三，完善教师队伍建设，可参考云南地区的1＋N模式，即一名非遗传承人带领N名教师进行深入了解与学习，对教师进行统一培训，此外还应针对非遗传承人开展师范专业培训，优化教师队伍。第四，关注非遗课程的育人本质，要坚持文化传承为主、技术赋能为辅的原则，厘清课程定位，避免造成重技术、轻育人的现象。

通过以非遗课程为载体，借助数字信息化发展平台，实现个体从地域认同到族群认同再到国家认同的身份建构。在这个转化过程中唤醒地域认同的文化属性，激活族群认同的责任基因，搭建国家认同的连接桥梁，有效促进各族青少年互动共学，树立正确的民族观念、国家观念，持续厚植民族团结思想根基，实现文化传承与民族团结教育协同推进。

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