引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）》（以下简称“新课标”）指出，发展学生英语语言技能就是使学生能够“理解口语和书面语篇所传递的信息、观点、情感和态度等”，并“通过口头和书面等形式创造新语篇”。卢雪峰和国红延提出，阅读教学应以语篇为依托，通过“整体阅读感知—结构整合细化—主题归纳概括—情境迁移内化”的路径，帮助学生将文本信息转化为结构化知识。然而，当前高中英语阅读课堂仍普遍存在三重困境：教学内容停留在词汇语法层面，文本的文化内涵被忽视；skimming与scanning等策略训练沦为应试技巧，缺乏元认知引导；读后活动局限于文本复述，思维含量不足。

Coyle提出的CLIL 4C框架——内容（Content）、交际（Communication）、认知（Cognition）和文化（Culture）——主张内容与语言整合学习，为破解上述困境提供了理论工具。向荣进一步阐述了CLIL以学科内容为主线、在真实情境中实现语言与内容目标统一的操作路径。王蔷等提出的英语学习活动观将学习活动分为学习理解、应用实践、迁移创新三个递进层次，与CLIL的认知梯度形成互补：4C框架确保教学设计的维度广度，活动观保障认知推进的梯度深度。如何在高中英语阅读教学中将二者有机融合并落地于具体课时，仍缺乏充分的实践案例，这正是本研究的切入点。

一、基于CLIL理念的深度阅读教学内涵探析

（一）CLIL理念与深度阅读教学的协同促进

CLIL理念下的深度阅读教学突破了“语言训练”与“内容探究”相分离的状态。Coyle指出，4C框架的核心主张是：内容学习与语言学习相互依存——内容为语言提供有意义的输入，语言为内容理解提供认知工具，认知推动两者的发展，文化则为三者赋予情境与价值导向。向荣进一步概括为：围绕学科内容在真实情境中开展教学，根据内容设定教学目标与语言要求，通过梯度化活动引导学生逐步达成学习目标。

具体到阅读教学，Content维度提供“学什么”——文本的主题内容与文化知识是认知基础；Communication维度提供“用什么语言”——学生使用语言完成各层次认知加工；Cognition维度提供“怎么思考”——从识别、理解到分析、评价，构成完整的认知阶梯；Culture维度提供“为何而学”——将文化现象与个人经验建立联结。四维协同运作，使阅读从信息提取转变为融合内容、语言、思维和文化的深度学习过程。

（二）CLIL视角下阅读教学的模式转变

传统高中英语阅读教学遵循PWP三阶段模式，以语言知识和阅读技能为双主线，文化反思往往作为读后“情感升华”匆匆带过。CLIL视角下，阅读教学需要实现三个转变：主线从“语言+技能”转向“内容+认知”——教学内容取代词汇语法成为贯穿全程的主线，阅读策略是服务于内容加工的认知工具；文化从“边缘点缀”转向“全程渗透”——Culture作为核心维度贯穿导入、理解、讨论和输出全过程；输出从“文本复述”转向“创造性迁移”——读后任务要求学生在新的交际情境中综合运用所学进行创造性表达。

（三）不同阅读教学路径的适用边界辨析

当前高中英语阅读教学存在三种主要路径。语言知识驱动型以词汇语法讲解为主线，优势在于语言训练扎实，但容易“见树不见林”。应试策略驱动型以阅读理解题型训练为核心，skimming和scanning被窄化为匹配题干与原文的应试技能，缺乏元认知引导。CLIL内容驱动型以文本的主题内容和文化知识为教学主线，策略训练和语言学习有机嵌入内容探究过程。本课选择第三条路径，并以“策略显性化”作为补充——Oxford指出，学习策略是可教的，显性策略教学的核心在于学生不仅知道“做什么”，更理解“为什么这样做”和“何时这样做”，从而发展出可迁移的策略运用能力。

（四）CLIL深度阅读教学的实践价值

从实践角度看，CLIL深度阅读教学的价值体现在三个方面。其一，为教学设计提供了系统化的“多维检查清单”——教师借助4C维度逐项审视每个活动，避免随意性。其二，为阅读策略训练提供了有意义的认知情境——skimming和scanning成为学生为探究“旧金山有哪些多元文化现象”而主动使用的认知工具。其三，为文化教学提供了从知识认知到价值内化的递进路径——学生不仅知道“旧金山是多元文化城市”，更在正反讨论中形成对文化差异的理性态度。

二、CLIL理念下的深度阅读教学策略设计——以人教版必修三Unit 3 Diverse Cultures为例

本课文本“Li Lan’s Travel Journal”是一篇旅行日记，以时间顺序叙述了Li Lan在旧金山一天的旅行：上午漫步Mission District感受街头涂鸦和Mexican-Chinese noodles代表的饮食文化融合，下午参观博物馆了解加州历史变迁和华人移民贡献，晚上在Chinatown享用中餐，计划次日去Richmond District的爵士酒吧。文本在游记叙事的表层结构下，以“文化多样性”为深层主题，信息层级分明、文化内涵丰富，适合开展skimming和scanning策略训练。教学对象为某高中一年级学生，英语水平中等，此前已具备基本的略读和寻读意识，但对策略的元认知理解尚不充分。教学时间为一个课时（45分钟）。以下依据英语学习活动观的三个层次（学习理解→应用实践→迁移创新），结合CLIL的4C维度，呈现五个教学片段。

（一）学习理解层：文化导入与内容感知

本阶段对应英语学习活动观的第一层次，以CLIL的Content和Culture维度为主要驱动。

教学片段1：图式激活与文化导入。

邵红指出，读前活动的核心价值在于激活学生的语言图式、内容图式和形式图式，为阅读理解搭建认知支架。基于学生已具备基本的英语听说能力但对旧金山了解有限，教师通过PPT模拟了一通来自主人公Li Lan的“视频通话”——“Hi, everyone! I’m in San Francisco now. The city is so beautiful. Let me show you around!”随后呈现旧金山地图定位、标志性景观照片（依山建筑、Mission District涂鸦墙、Chinatown红灯笼）和一段30秒城市短视频，同时激活内容图式与语言图式。教师抛出激活性问题：“What do you know about San Francisco? What makes this city special?”学生零散回答“Golden Gate Bridge”“many Chinese live there”等，教师不做评判，将信息记录在黑板一侧，保留认知悬念。

在预测环节，教师引导学生观察课文页面的标题、插图和文体标志（“Notebook”“Date”图标），判断文本类型。学生选出“travel journal”后，教师追问：“What clues helped you decide?”学生指出“the title says ‘journal’”，“the pictures look like personal travel photos”。邵红指出，预测策略的有效运用依赖于教师对图式类型的精准识别——标题和文体标志激活形式图式，插图和多模态素材激活内容图式，教师的追问则将两类图式整合为阅读推断的依据。

分层任务设计：后进生能根据标题判断文本类型即可，教师提供中文提示；中等生能从标题和插图中找出至少两个判断依据；优等生需根据插图预测文本可能涉及的文化主题。

低配版活动方案：若无多媒体设备，将视频转化为三张打印彩图加一段教师口头描述的听写，后续流程不变。

教学分析：导入以Content与Culture双维驱动，多模态素材同步激活内容图式与形式图式。预测活动的价值不在“猜对”，而在追问使学生的直觉判断转化为基于文本特征的有理据推断，启动了元认知监控意识，为后续显性策略训练奠定基础。

（二）应用实践层：策略训练与文本内化

本阶段对应英语学习活动观的第二层次，以CLIL的Cognition和Communication维度为核心驱动。

教学片段2：Skimming策略的分层任务训练。

Oxford指出，策略教学要产生实效，教师必须对策略进行显性命名和操作说明。基于此，教师在布置任务前对skimming进行显性说明：“Skimming means reading quickly to get the general idea. Focus on the first and last sentences of each paragraph, and look for key words like place names and time markers.”随后设计四个梯度子任务：

Task 1（定位空间信息）：学生1分钟内圈出Li Lan已去和计划去的地名。

Task 2（识别文本结构）：追问“What is the writing order?”学生基于地名序列和时间标志词推断文本按时间顺序组织。

Task 3（概括基本信息）：完成Who—Where—When—What四要素表。卢雪峰和国红延所提出的“根据语篇结构整合细节，完成信息结构化”在这一活动中得到了具体落实。

Task 4（匹配段落大意）：将打乱的五段大意描述与原文段落匹配，从信息提取上升到主旨归纳。

分层任务设计：后进生重点完成Task 1和Task 3，Task 4改为二选一匹配。中等生独立完成四个任务。优等生追加延伸问题：“Which paragraph gives the most information about cultural diversity? Why?”

教学分析：四个子任务构成“定位词→识结构→概括要素→归纳主旨”的认知递进链，教师在使用前对skimming进行显性命名与操作说明，使学生不仅会用策略，更理解其适用条件。

教学片段3：Scanning与信息结构化整理。

教师明确scanning的定义后，要求学生使用scanning重新细读文本，完成Li Lan旅行时间线（见表1）。

时间	地点/活动	关键细节
Before coming	Redwood Forest; Napa Valley	camping; wine country
Morning	Mission District	street art; Mexican-Chinese noodles
Afternoon	a local museum	California history; gold rush
Evening	Chinatown	Cantonese restaurant
Tomorrow evening	Richmond District (plan)	jazz bar

填表后组织学生口头复述时间线，为课后写作进行语言储备。

分层任务设计：后进生的表格“时间”栏提前填好，只需扫描定位对应活动。中等生独立完成全部表格。优等生追加归纳任务：“Which time period shows the most cultural diversity? Use evidence to explain.”

教学分析：时间线整理将scanning获取的碎片信息转化为结构化知识，使“时间顺序”这一文本组织逻辑可视化。

教学片段4：问题链驱动的文本细读与文化探究。

以Paragraph 2（Mission District）为例，教师以四个递进问题引导学生从字面走向深层：

Q1（事实提取）：“Where do the people here come from?” ——学生定位原文“from Mexico or Central America”。

Q2（现状描述）：“How has this district changed?”——学生归纳“used to be a poor area, now a centre for art, music, and food”。

Q3（分析归纳）：“The author says it’s ‘a real mix of cultures’. What exactly is mixed here?” ——学生从人口、艺术、饮食三个层面提取证据，教师以板书将碎片发现结构化，引出“cultural diversity”的概念。

Q4（推理评价）：“Why does the author describe a bowl of noodles rather than just say ‘San Francisco has diverse food’?”——学生认识到具体细节比抽象概括更有说服力。

Paragraph 3细读中，教师聚焦句子“What does ‘a bit of home’ and ‘a new home’ mean?”，以双圈图板书呈现“旧家文化”与“新家文化”的融合关系，呼应了Coyle 4C框架中Culture维度的核心理念——文化学习不仅是知识的获取，更是“自我”与“他者”的对话。

分层任务设计：后进生重点参与Q1和Q2，Q3和Q4可用中文表达核心意思再转英文。中等生参与全部问题，语法小错不及时纠错。优等生追加跨段落联结任务：“What’s the connection between the ‘mix of cultures’ in Para 2 and the ‘new home’ in Para 3?”

低配版活动方案：黑板替代PPT进行板书呈现，策略说明由教师口头讲解。时间线表格画在黑板上由学生口述填写。所有任务题干提前印刷在学案上。

教学分析：Q1至Q4构成“事实提取→现状描述→分析归纳→推理评价”的认知递进链，从LOTS稳步推向HOTS。Culture维度在Q3（一碗面条中的文化融合）和Para 3（“a bit of home”隐喻）得到双重聚焦，全程以文本证据为讨论基础，避免了文化探究脱离文本的空泛化。

（三）迁移创新层：文化思辨与创造性输出

本阶段对应英语学习活动观的第三层次，实现CLIL四个维度的深度融合。

教学片段5：文化多样性的批判性讨论与演讲稿写作。

环节一：小组辩论式讨论（约8分钟）。胡晓玲指出，文化意识的培养不能停留在文化知识的认知层面，而应通过对比、分析和评价活动推动学生从“了解文化现象”走向“形成文化态度”。基于此，教师抛出开放性问题：“Do you want to live in a place like San Francisco? What are the benefits and challenges of cultural diversity?”学生4人一组，2人收集benefits论据，2人收集challenges论据。教师提示语言支架：“One benefit is... For example...”

讨论后代表汇报。有学生指出：“Like Li Lan, you can eat Mexican-Chinese noodles, visit Chinatown, and go to a jazz bar all in one day.”有学生补充：“People from different cultures might have different ideas about what is polite or rude.”教师汇总后两步深化：先追问“So, is cultural diversity good or bad?”引导学生认识承认挑战不削弱多样性的价值；再拉回生活语境：“Is there cultural diversity in our school?”有学生举例不同县市同学带家乡菜聚餐——“That’s like a mini San Francisco in our classroom!”完成从“认知他者”到“反思自我”的文化教学闭环。

环节二：演讲稿写作（课后任务）。布置写作任务：“Suppose you are Li Lan. Write a short speech to share your San Francisco experience.”提供分层支架：A层（后进生）提供完整句型填空框架，目标约80词。B层（中等生）提供段落要点和关键词提示（beautiful china plates / jazz bar / Mexican-Chinese noodles / gold rush / cultural identity），目标约120词。C层（优等生）开放写作，要求加入个人化的文化感受和家乡对比，目标约150词。

教学分析：讨论活动以Culture和Cognition为最高发展目标。benefits与challenges的辩证框架推动学生从“了解多元文化”走向“理性评价多元文化”，这正是胡晓玲所强调的文化意识培养的深层目标。写作任务体现了CLIL的“输出驱动”原则，三级分层支架确保不同水平学生都能在最近发展区内完成从阅读到写作的知识迁移。

三、教学反思

回顾教学实施，有以下几点反思。

第一，CLIL框架与英语学习活动观的结合为深度阅读教学提供了“双坐标定位”。CLIL的4C确保维度广度，活动观的三层次确保认知深度，二者配合使教学设计从“凭经验”走向“有框架自觉”。向荣指出，CLIL教学成功的关键在于将内容目标与语言目标在具体活动中融为一体，而非简单叠加[4]。本课的实践印证了这一观点。

第二，策略显性化是深度阅读的关键。Oxford强调，策略教学的效果取决于学生是否理解策略的“是什么”“怎么用”和“何时用”。本课在每个策略使用前都进行了显性命名和方法说明，学生在自评中反馈“知道了skimming和scanning的区别”“学会了用时间线整理信息”，表明确实有助于元认知意识的建立。

第三，分层任务设计的难点在于“度的把握”——简化任务不能改变核心认知目标，延伸任务不能脱离文本。Oxford提出的“差异化策略教学”原则为此提供了指导：根据学生的语言水平和认知风格调整任务形式，而非降低核心素养目标。

第四，杨自强指出，“教—学—评”一致性的关键在于评价标准与教学目标的高度对应以及评价信息对教学改进的即时反馈。本课的后续改进方向是：为演讲稿写作开发含4C维度的评价量规（如Content评估信息准确性，Communication评估语言流利度，Cognition评估观点逻辑性，Culture评估文化理解的深度），使CLIL教学效果可测可评。

四、结语

本文以人教版必修三Unit 3 Diverse Cultures的Reading and Thinking板块为例，在CLIL理念与英语学习活动观的双重视角下，构建了“学习理解—应用实践—迁移创新”三层深度阅读教学框架。五个教学片段展示了如何将skimming与scanning策略训练有机嵌入文化内容探究，如何在分层任务设计中兼顾不同水平学生的认知需求，以及如何通过批判性讨论和创造性写作实现从文本理解到文化反思的跨越。本研究仅为一节课的个案探索，未来可在多个平行班中开展准实验研究，检验CLIL深度阅读教学的持续效果，并探索该框架在高中英语其他课型中的迁移应用。

参考文献：

1. [1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2025年修订）[S].北京:人民教育出版社,2025.
2. [2] 卢雪峰,国红延.依托语篇促进学生建构英语结构化知识的教学策略[J].中小学外语教学（中学篇）,2023(01):15-21.
3. [3] Coyle D. Content and language integrated learning: Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies[J].International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 2007,10(05):543-562.
4. [4] 向荣,吁思敏.CLIL(内容与语言综合学习法)简介及其启示[J].中小学英语教学与研究,2017(09):2-7+21.
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8. [8] 胡晓玲.聚焦文化意识培养的高中英语阅读教学模式探究[J].英语教师,2024(15):31-39.
9. [9] 杨自强.高中英语阅读教学中践行“教—学—评”一致性的实践探究[J].中小学外语教学（中学篇）,2023(09):36-40.