引言

长期以来，教师惩戒是教育中的重点问题，也是社会关注的热点话题。2021年3月1日施行的《中小学教育惩戒规则（试行）》（简称《规则》）对惩戒的含义、内容、方法以及适用情境等作了全方位的规定和描述，为教师实施惩戒提供了有力的保障。但在实际教学中，教师在惩戒观念、目的、方式等诸多方面上还存在着误区，导致实施惩戒时出现问题，无法使惩戒发挥应有的功能和效果，甚至使学生身心受到伤害。因此，有必要探讨教师规避惩戒误区的策略，帮助教师合理利用惩戒进行教育，促进学生的健康发展。

一、教师惩戒的误区

（一）在观念上存在偏误

惩戒长期以来饱受诟病，主要是因为教师在惩戒的认知上存在偏误，导致在实施惩戒的过程中出现各式各样的问题。首先，在概念上，部分教师易把教育惩戒与其他相似的概念相混淆，尤其是体罚。在教育实践中还存在个别教师触碰教育惩戒红线的行为，包括变相体罚、歧视与侮辱学生、伤害或虐待幼儿、未能在惩戒过程中对学生尽到救助义务等。其次，在功能上，大部分教师只发挥了惩戒的防范功能，而忽视了教育功能。惩戒能够引起学生对违规的恐惧，教师利用此心理，一方面对违规学生公开进行严厉惩戒，另一方面借此警告其他学生，规避效仿者，防止类似行为再次发生。再次，在原则上，多数教师刻板地秉持“错罚相等”的原则进行惩戒，认为惩戒尺度应与学生的过失程度相匹配，才能够保证惩戒“公平”，使学生信服。但学生具有独特性，在实践过程中，“错罚相等”的惩戒原则并非每次都能取得成效。最后，在使用上，部分教师将惩戒当作树立和维护教师威严的工具。教师将学生的违规行为看作是对自身威严的挑衅，对过失学生进行惩戒，是为了强调教师的威信。更有甚者，将惩戒作为报复学生的工具，迫使学生对自己惟命是从。

有关研究调查表明，对教育惩戒形式存在认知偏差是一线教师普遍遇到的问题，由于缺少判断标准，教师在实际教育情境中容易误用教育手段。受功利主义思想的影响，教师对惩戒的认知更多的带有目的性和工具性色彩，惩戒本身的教育性反而逐渐与惩戒相脱离。

（二）在目的上有所异化

教师对教育惩戒的理解出现偏差，在一定程度上异化了教育惩戒原本的目的。首先，将惩戒与体罚相提并论的教师，惩戒的目的是惩戒本身，侧重于让过失学生得到一定的教训，让过失学生对教训的感受刻骨铭心，进而不敢轻易再犯，忽视了惩戒应有的教育性引导。其次，注重防范功能的教师实施惩戒的目的在于防止过失学生再次出现类似的行为。警告和恐吓其他学生，都是为了规避效仿者。但为达到以一儆百的效果，教师通常会公开处罚过失学生，为其施加痛苦的体验，从而引发所有学生对违规的恐惧。更有个别教师认为体验越痛苦，惩戒的效果越好，忽视了惩戒对学生身心健康的影响。再次，秉持“错罚相等”原则的教师，惩戒的目的是为了补偿过失，试图将惩戒与过失进行“等价交换”，用学生受到的惩戒抵消所犯的过错。教师实施惩戒的目的是为了弥补过失，面向的是过去，而非未来。最后，教师将惩戒看作是维护威信的工具，其目的只有一个，即强化自身的威严和地位，惩戒的效果作用在教师的身上。这类教师不太关心学生是否真正认识到了自身的错误或有所改善，更加在意自己在教学过程中的控制地位。单纯依靠惩戒难以有效消除违纪行为滋生的土壤，若运用不恰当，还可能会增加抵触情绪、激化矛盾。学生可能不再轻易违规，但在道德水平上却没有任何进步。偏误的惩戒观念、异化的惩戒目的使教师着眼于惩戒，忽视了教育，忽视了教育惩戒是为了引导学生向善，促进过失学生的健康发展。

（三）在方式上过于刻板

首先，多数教师在教学过程中刻板地套用《规则》中规定的惩戒方式。虽然《规则》根据不同违规情节为教师实施惩戒提供了一定的方法参考，但部分教师只是刻板地使用与违规情节相对应的惩戒方法，无法做到灵活使用。学生具有多样性，有的学生对其施以比违规情节稍轻的惩戒就能达到应有的效果，而有的学生却需要施以更加严厉的惩戒才能有所改善。对于惩戒尺度的调节，多数教师还未能够灵活掌握。其次，部分教师将同一惩戒方式刻板地套用在所有学生身上。学生具有复杂性，年龄、性别、性格、阶段等各因素的不同决定了惩戒方式应具有多样性。例如，相较于女生而言，男生更为顽皮，因而教师对男生的惩戒会更加严厉；相较于外向的学生，教师对心思敏感学生的惩戒会相对柔和等。李福华等通过实证研究指出，学校中依旧存在教师无视惩戒对象年级、性别、性格特征等的差异，直接判断过错行为的性质，并忽视行为结果发生前后一系列事件之间的因果联系，千篇一律采取口头批评、写检查等方式惩戒违纪的学生。

教师对不同的学生采取同样的惩戒方式，或给某些学生带来一定的身心伤害，或对有些学生完全无效，致使惩戒效果两级分化严重。恰到好处的方式是教师在考虑个人因素和环境因素之后仔细斟酌选择的，唯有如此才能使惩戒发挥原有的效用。固化的惩戒方式降低了惩戒的有效性，学生屡教不改、变本加厉的现象也就时有发生。目前，在教学过程中，依旧存在教师对惩戒方式的运用缺乏灵活性且不具有针对性的现象，导致惩戒效果有限，难以给学生带来实质性的影响。

（四）在边界上过度泛化

部分教师对于学生在什么方面犯错才能实施惩戒还没有清晰的认知，惩戒的边界无法进行清晰的划定，从而在无意中扩大了惩戒的范围，使教师陷入“犯错必惩”的误区。教师普遍认为，学生只要犯了错，就应施以惩戒，从而导致惩戒泛化，出现滥用惩戒的现象。例如，当学生回答错了问题或考试成绩较差时，教师可能会略施小惩以此严格要求学生。但《规则》规定，学生只有在违规违纪时，教师才能实施惩戒，即违反有关校规、班规、《中小学生守则》等规定时。遵规守纪是学生必要的道德修养，由此可见，惩戒是一种道德化的工具。黄向阳指出，在学校生活中，能够从道德上进行善恶评价的领域属于“道德领域”，不能从道德上进行善恶评价的领域属于“非道德领域”。显然，纯粹的学习问题并不能以善恶标准进行评价，不属于学生的道德问题。此外，在惩戒对象上，个别教师有意扩大惩戒对象的范围。例如，一人犯错，小组成员同罚等。《规则》中明确表示，教育惩戒是只针对违规违纪学生进行的教育行为，教师不得因少数人的违规违纪行为而惩戒全体学生。

教育惩戒作为教育权的题中之义亦是教师的职业性权利，由教育法律所赋予，教师必须遵守法律规定实施教育惩戒，教师滥用惩戒权应承担相应的法律责任。教育惩戒不仅是教师的权利，更是一种责任，滥用惩戒不仅会对学生带来负面影响，也会使自己陷入泥潭。教师使用惩戒去纠正学生的所有错误，会在一定程度上为教育惩戒增添盲目性和随意性，致使惩戒污名化。为避免惩戒的滥用，清晰地划分惩戒边界是非常有必要的。

二、教师惩戒的改进策略

（一）惩戒要坚持教育性原则

在对惩戒的认识上，教师需要全面思考惩戒的本质，秉持正确的惩戒观念。首先，《规则》明确将教育惩戒定义为是一种促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为。惩戒是教育性的，而非惩罚性的，与体罚有明显的区别。惩戒是为了教育学生，促进学生长期健康的发展，体罚只会对学生的身心健康带来伤害。其次，防范功能是惩戒的次要功能，惩戒的本质功能是教育功能。防范功能能够防止学生轻易犯错，而教育功能却能够引导学生向积极正确的方向发展。学校纪律是学校实现塑造合格公民教育目标不可或缺的机制，教师有理由对“犯规”儿童进行惩戒，引导其走向正轨。

教师应通过惩戒进行积极的教育，让过失学生迷途知返。再次，教师进行教育惩戒应坚持教育性原则，摒弃“错罚相等”原则。该原则是从惩罚角度实施惩戒，并非从教育角度。教师进行惩戒，不仅是要纠正学生现有的错误行为，更是要培养良好的道德品质，指引学生走向正确的道路，面向的不是过去，而是未来。最后，惩戒绝非是教师维护自身威严的工具，也不是用来伸张“正义”或警戒他人的手段。惩戒由始至终围绕着过失学生这一目标对象进行，教师需要充分认识到这一点，转变原有的错误观念，更好地运用惩戒进行教育。惩戒是为了帮助学生改正错误，促进学生健康成长。唯有客观正确地认识惩戒，才能让惩戒发挥应有的作用。

（二）惩戒要重塑纪律精神

教师通过对教育惩戒的重新认识，纠正自身异化的教育目的。校规、校纪等规则是学校纪律精神的具体体现。惩戒是对违规违纪学生进行的教育活动，学生的过失行为违反了本应遵守的规则，打破了纪律维持的遵规守纪的平衡状态，反映出学生内在的纪律精神相对薄弱，损害了规则在学生群体心中的道德权威。若有学生违反了规则却未受到任何处罚，那么规则便会名存实亡，道德上的缺失极易导致道德败坏。教师对过失学生进行惩戒也再次证明规则是不可侵犯的，惩戒能够防止规则丧失道德权威。可见，教育惩戒的目的并非为了“以眼还眼”，使违规者对自己的行为付出代价，而是希望学生意识到行为本身的不当，为过失承担责任并引以为戒。

教师通过实施惩戒，一方面，需要让学生意识到自己的错误，强化心中遵规守纪的信念；另一方面，需要提高学生的道德水平，重新塑造学生的纪律精神和规则意识。纪律精神是个人品德中的重要部分，不论是在学校还是社会，都是必要的。因此，教师的教育惩戒，其指向的不仅是行为的矫正，同时也是德性的养成，换言之，教师惩戒的最终目的是促进学生的健康成长，而非维护教师自身的权威和其在教育过程中的权力压制关系。因此，惩戒的目的在于重塑过失学生的纪律精神，提高学生的道德水平，促进学生的社会化。

（三）惩戒要灵活调节尺度

惩戒方式在一定程度上决定了惩戒的效果，教师应该灵活调节惩戒尺度，选择多样的惩戒方式。首先，在具体的惩戒方式上，教师应设计丰富多样的惩戒方式。在惩戒方式的选择上，教师应该重点关注学生的个体差异，在仔细考虑过失学生个体因素和环境因素之后，理性选择，而非生搬硬套。教育惩戒以“惩戒”服务“教育”为目的，因此惩戒在教育过程中可以通过各种方式来呈现。此外，教师进行惩戒时应注意采取多种形式，而非全部都以劳动的形式进行，教育惩戒与劳动教育相结合，避免劳动污名化。其次，在惩戒尺度上，教师应根据具体情境进行灵活调节。教师所遇到的每类过失情境都有所不同，传统意义上的“大错大罚”“小错小罚”未必对所有学生都适用。有学者通过研究指出，学生的个体差异(如性别差异)应该成为教育惩戒实施中的重点关注。例如，对于相似的错误，在具体的惩戒方式上，教师对于不同的学生应该选择不同的惩戒方式；在惩戒尺度上，为达到惩戒应有的效果，对于某些学生，教师实施惩戒的强度需要高于过失情节，而对于另一些学生惩戒的强度则需要低些。

因此，对于不同的学生，惩戒尺度与过失程度未必需要对等，可依据实际情况进行调节，即合理权变。但在实践过程中，应从最轻的惩戒尺度开始，在达到教育目的的同时尽量将惩戒成本降至最低。总之，一种方式如果能够让学生意识到自己的错误，并积极主动改正，则是最恰到好处的惩戒方式。

（四）惩戒要坚持道德取向

教师进行惩戒的前提是学生违规违纪，即犯了道德领域的错误。福柯指出，惩罚艺术的目的既不是将功补过，也不是仅仅为了压制，规训权力的主要功能是“训练”，它具有规范功能。惩戒与规训类似，目的在于训练学生的自控力，规范自己的行为，从而塑造纪律精神。纪律精神与学生的道德发展相关，而非与学生的认知能力相关。尤其不能以学生的成绩来评判一个人的道德水平，成绩排名靠后、回答问题出错等是学生认知层面的表现，而非道德层面的缺失。涂尔干认为，惩罚的本质功能，不是使违规者通过痛苦来赎罪，或者通过威胁去恐吓可能出现的仿效者，而是维护良知，对纪律的尊重并非起源于对制止违规行为的各种制裁的恐惧。尊重规范与害怕并希望避免惩罚是完全不同的。根据柯尔伯格的道德发展阶段理论，尊重规范属于自律，害怕并希望规避惩罚是他律。柯尔伯格认为，道德发展的实质是个体从他律走向自律的过程。惩戒能够促进学生从他律走向自律，提升学生的道德水平。

教师在进行惩戒时必须让学生感知到自己犯了一个道德错误，违反了应该遵守的规范。教师在惩戒边界上，应该坚持道德取向，做到非道德问题不惩戒。此外，教师应该不断提升职业素养，加强自我反思，提高对学生出现的各种问题的判断和处理能力，才能更好地运用教育惩戒，落实好立德树人的根本任务。自古以来，惩戒都是教育过程中不可缺少的环节，“严师出高徒”也从侧面反映出相对严格的标准对学生的长期发展而言是有利的。面对学生的错误，教师应及时指出并纠正。与此同时，教师也应时刻注意惩戒的界限，只有学生在犯了道德上的错误时，才能够进行惩戒。在实施惩戒时，始终坚持教育性原则，做到宽严相济。唯有正确地认识惩戒、合理地运用惩戒，才能够提高学生的道德水平，促进学生全面健康的发展。

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