引言

新时代基础教育美育改革持续纵深推进，立德树人成为美术教育的根本任务，核心素养已然成为统领美术课程设计、课堂教学与学业评价的核心依据。相较于传统以知识技能为主的“双基”教学与侧重教学过程的三维目标体系，美术学科五大核心素养更加关注学生审美能力、创新思维与文化品格的综合发展，真正指向“全面发展的人”的培养目标，实现了美术育人理念的结构性升级。长期以来，初中美术课堂普遍沿用“一课一练”的单课教学模式，存在知识点碎片化、教学浅层化、情境缺失、学用脱节等问题，难以形成完整的美术认知结构与高阶思维能力，无法满足素养导向的美育改革需求。为破解传统教学的局限，大单元教学凭借整体性、情境性、探究性与迁移性的优势，成为当前初中美术落实核心素养、实现以美育人的重要教学范式。基于此，本文立足新课标理念，系统阐释核心素养对传统美术教学目标与教学思维的超越价值，探讨素养视域下美术课堂的教育观转型与知识结构化路径，并以初中《生活的艺术——中国工艺美术》为例开展大单元教学设计与实践探索，结合“教—学—评”一体化理念，阐明评价任务在单元课程建设中的关键作用，以期为初中美术单元化教学改革与核心素养落地提供理论支撑与实践参考。

一、新时代美术教学指向核心素养

（一）核心素养对“三维目标”的超越

核心素养，作为落实立德树人根本任务的育人规格，应成为美术教师的共识。基础美术课程的教与学，如何达成这一育人规格，是教师必须持续研究的问题。从美术课程如何实现育人规格的视角，来理解核心素养和美术学科核心素养，可以对美术核心素养有以下认识：落实立德树人根本任务的育人规格；时代发展需要的综合育人教育范式；激发深度理解以及创作性思维方法；指向教师常态化终身学习的问题链。其五大核心素养包括文化理解、审美判断、创意实践、图像识读、美术表现。

新时代美术课程，教师要由核心素养教育观的高度，重新认识、理解、分析“三维目标”的历史作用。曾经教育学者构想出一个可以通向“全面发展之人”的、教学实践运用方法“三维目标”，是为了突破之前几十年“双基”取向的学科教育痼疾。虽然在各学科课堂教学中全面应用“三维目标”，但是并没有正面回答“全面发展的人”应该具备哪些基本素养。美术学科核心素养，其本质目标是：美术学习如何培养“全面发展的人”，做出美术学科育人的贡献，也就是学生参加美术学习之后，所积淀的能够可持续发展的素养，并不是作为美术家、美术工作者的学科专业素养，而是作为一个完整的人，能够可持续发展所需要的品质：诚信善良、遇难而进、坚韧不拔、积极向上、乐观开朗、做事严谨……

核心素养同样也是对“三维目标”超越，是建立在三维目标的基础之上，是在教育教学过程中潜移默化地影响学生的身心健康。实际上，“核心素养”是立德树人根本目标中的育人规格，即基础教育应该培养出具备核心素养的学生。

（二）打破“一课一练”的传统教学思维

课堂教学的组织形式分为单课式和单元式，两者是寸有所短、尺有所长的关系。过去大家多用单课式，主要是因其单纯，操作简单。现如今被鼓励采用单元式，原因就在于核心素养本位的美术课容量增大，能让学生从容不迫地实施深度学习，将教学的重难点以单元的形式出现，让学生在学习的过程之中更容易理解，并学会美术与跨学科的方式解决问题。

质疑“一课一练”，倡导教育观念转变，源自《普通高中美术课程标准（2017年版2020年修订）》修订、研制工作。新“高中美术课标”“课程目标”明确提出：“普通高中美术课程以立德树人为根本任务，通过以美育人，引导学生以自主、合作、探究的方式参与美术学习，学会在现实生活情境中发现、提出和分析问题，综合运用美术学科及跨学科知识与技能解决问题，增强社会责任感，形成高中生必备的图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解等美术学科核心素养。”作为国家教育法规文献提出“引导学生以自主、合作、探究的方式参与美术学习”的课程改革要求，充分体现“强调以学生为中心”，“要求教师要由知识的传授者、灌输者，转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者”，达成美术教师自身教育观、学生观、课程观、教学观的转变。

二、核心素养目标下美术课堂教学的转型

（一）基于学生立场教育观的转型

美术教师应当在美术教学过程中，摒弃以教师为中心、过分强调美术学科知识和技能的传授，把学生当作知识灌输对象的传统美术教学方式。此课程改革教育理念源自建构主义教育理论。2001年出版的由钟启泉、崔允漷、张华师徒三人共同著述的《为了中华民族复兴 为了每位学生的发展——<基础教育课程改革纲要（试行）>解读》，以及教育部制定的《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》中，都对此教育理论和课程改革观念有较深入论述和阐释。核心素养目标指向的美术课程，教学设计文本的改变，是面向人人的美术学习，是对美术文化的深入理解，是对跨学科知识的整合与探究。当美术教师站在学生的立场，就会不得不承认，对于学生，自己了解、知道的太少。教师需要激励、唤醒和鼓舞学生，以此来满足学生群体中每个独立的生命本体，在课堂上、在社会里、在未来会出现的被认可的欲望。教师只有关注学生在美术学习中这些独特生命生长中的心理状态，美术课堂才能真正促进学生本体生命发展的好状态。

以学生为中心的教育观，其中涉及三个方面：第一，关注每一个学生的独特性、复杂性。第二，关注学生个体之间的差异性、多样性、关系性。第三，学生的主动学习要由引导学生回归生态开始。只有美术教师真正地转变了自己的教育观，真正地在以学生为中心，美术课堂教学才会真正发生质的转型。

（二）将美术学科知识结构化，组成有意义的单元

将教学思路从美术学科知识点转向单元课程，就是美术教师自身提高教育站位，改变美术教育格局的实际行动。当教师站在大单元、大观念、大任务、大问题、大项目水平看美术课程，就能看到美术学科核心素养。在真实问题情境推动下，大观念、基本问题、小问题（问题串）构成单元主题课程的推进线索，体现出学生的自主探究活动从易到难，从一般到复杂的思维进阶，理性发展过程。美术教师要研究用何种方法启迪课堂中学生自主探究学习的欲望，用什么样的提问可以引发学生的批判性思维，怎样评价课堂中学生的美术学业质量。

三、核心素养下初中美术大单元教学实践探索

（一）教育观向美术育人转变——大观念

“观念”，是学生在美术学习和实践中所形成的对生活世界、对美术事物本质和规律的一些见解、一些观点、一些思想、“大观念”是将单元内容高度概括并提炼出学生需要理解的最关键的内容或观点。美术，是一种独特的思维方式和方法，所有的美术作品和艺术创造，都蕴含着创作者独特的思维方式和方法。在艺术创作者的思想中，包含着观察方法、表现方法、探究方法等等。学生在课堂之中所感知到的美术作品中，蕴含着大量前人的智慧。探究美术课堂教学，以大观念统领的范式，将作品中蕴含的美术学科概念、规律进行持续推进，并在学生的大脑中进行内化与升华，当学生在解决真实生活问题的时候，能够运用这些“观念”解决问题，同时也能将学过的知识进行合理迁移。

（二）以《生活的艺术——中国工艺美术》教学实践为例

核心素养本位的美术主题单元，旨在引领学生形成独特的美术思维方法。这个思维也称为批判性思维，其最核心的就是创造性思维。帮助学生形成美术学科核心素养，就需要教师在课堂教学中引领学生的思维观念。这个思维方法的形成就需要教师将美术学科课程的专业知识与技能与中小学学生群体的认知规律、学习发展的身心实际状况相结合。以苏少版八年级下册第一课《生活的艺术—中国工艺美术》为教学案例进行单元教学探讨。

设计思路：

真实问题情境：当同学们走进博物馆里，经常会看到许多不同类型的中国工艺美术作品，有同学很好奇，这些精美的工艺美术品都有什么作用？是谁制作出来的？为什么特定的时代会产生不同的工艺美术作品呢？它们都有哪些历史故事？

大观念：中国古人的艺术智慧、艺术与生活、历史与文化。

基本问题：

1.中国古人为什么要创造工艺美术作品？

2.不同类型的工艺美术作品有哪些用途？

3.工艺美术作品中的纹样设计呈现出哪些艺术思维？

4.不同工艺美术作品是如何制作的？

5.特殊历史时期为何会产生此种类型的工艺美术作品？

单元课时：3-5课时。

主题1：认识中国工艺美术陶器、青铜器、漆器、瓷器中所蕴含的文化内涵；

主题2：探究不同工艺美术的造型特点及装饰风格形成的历史原因；

主题3：不同工艺美术中的纹样设计体现艺术家哪些艺术思维；

主题4：如何制作不同的工艺美术作品。

核心素养本位的美术课程，倡导学生面对真实生活问题情境，在大观念、基本问题统摄下，自主探究学习，实现美术文化和价值意义的转化。

四、评价任务是单元课程设计的关键

美术学科核心素养评价的本质。评价作为教学的一部分，始终贯穿于教学活动中，教师应树立“教—学—评”一致性的整体教学观，保持教师的教、学生的学和对学习的评价具有目标的一致性，以评促学、以评促教。面对真实问题情境，在大观念、基本问题、小问题的引领下，学生自主探究学习活动，“知道—理解—做到”模式的呈现，由探究单元主题的本质，直接面向学生对美术学科问题本质的理解水平。

评价任务是单元课程设计的关键，没有评价，就没有课程。大观念。基本问题对标美术学科核心素养，学习目标自然明确。评价任务同样对标美术学科核心素养，课堂评价应伴随整个单元学习过程。核心素养本位的美术单元课程设计，在确立好单元课程的主题大观念后，马上跟进写出如何评价。“评价”也是确保教学内容能否达标的最重要的措施，是“教—学—评”一体化不可或缺的重要一环。