引言

自制度化学校教育诞生以来，课程作为传承人类文明、开展教育活动的核心载体，其形态演变始终围绕分化与整合两大主线展开。所谓课程分化，是依据学科门类对人类整体知识进行拆解、梳理与重构，形成边界清晰、逻辑独立的分科课程形态，是近代科学发展与规模化教育催生的主流课程组织形式。课程整合则旨在打破固化的学科壁垒，联结分散的知识、学生经验与社会生活，构建具备整体性、关联性与实践性的课程样态。

工业文明时代，分科课程凭借知识体系严谨、教学效率突出等优势，成为全球基础教育的主导形态，为近现代专业人才培养奠定了坚实基础。步入信息时代，社会问题日趋复杂，单一学科知识已难以应对现实挑战。核心素养育人理念的全面落地，推动课程整合成为世界各国课程改革的共同趋势。我国2022年版《义务教育课程方案》明确要求各学科安排不少于10%的课时开展跨学科主题学习，从制度层面推动课程综合化走向常态化。

纵观课程发展史，分化与整合从来不是非此即彼的对立选择，二者相伴相生、贯穿始终。当前国内课程整合实践仍存在形式化、拼盘化、目标模糊等问题，其根源在于学界与一线教育者对二者的历史演进、理论本质与辩证关系认知不足。

一、课程形态的历史嬗变：合—分—合的螺旋演进

纵观中外数千年教育发展历程，课程形态先后经历古代混沌综合、近代理性分化、当代多元整合三个核心阶段，整体呈现“综合—分化—再综合”的螺旋上升特征，每一次形态转变均与社会生产力、知识体系发展、教育价值取向深度绑定。

（一）古代课程：认知局限下的混沌综合（19世纪以前）

19世纪近代科学体系建立之前，人类对客观世界的认知尚处于笼统、模糊的阶段。知识未完成精细化的学科划分，文化、伦理、生活经验相互交融，这一时代的课程是人类认知水平受限所形成的被动综合形态，并非现代教育理念下的主动课程整。无论是东方的文明古国，还是西方的早期城邦与中世纪社会，课程都起源于人们的日常生活，教育内容围绕生存、交往、人格教化展开，知识的边界十分模糊。正如斯巴达王阿基普拉所说:“儿童应学习他们成丁后所要做的事情。”这一阶段的课程整合并非基于教育自觉的主动设计，而是认知水平受限形成的被动结果。

西方古代课程呈现形式有分、内核综合的特征。古希腊“七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）在教学安排上相互区分、独立开设，是西方早期课程分科的雏形。到了中世纪，欧洲教育以宗教神学为核心，将宗教教义与世俗知识进行深度的融合，进一步弱化了学科门类之间的界限，课程的综合属性更加凸显。

在中国古代教育体系中，课程是以整体、综合为特征的。西周官学设立礼、乐、射、御、书、数六大修习门类，形式上彼此独立、各有分工，具备早期分科的外在形态。而先秦儒家传承的“六艺”（《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》）和后世的“四书五经”亦是如此。这些典籍融合文学、历史、哲学、伦理、政治于一体，知识传授始终依附于人格教化与道德养成的育人目标，并未形成近现代意义上逻辑独立、范式完备的学科门类。古代教育秉持“博学贯通”的理念，以人格教化、道德养成为终极目标，知识传授完全依附于育人活动。虽存在学习内容的划分，但整体来看学知识壁垒较为薄弱，严格的分科意识较为淡薄。

（二）近代课程：科学理性驱动的分科分立（19世纪—20世纪中期）

正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。在此之前，严格意义上的课程是不存在的。进入19世纪，随着工业革命与近代科学革命的兴起，改变了知识观与教育形态。自然科学、人文社会科学逐步完成精细化分类，物理学、化学、历史学等独立学科相继成型，人类认知从整体模糊转向精细深入。同时，班级授课制全面普及，规模化、标准化的现代教育体系逐步建立，传统综合课程已无法满足知识高效传递、专业人才培养的时代需求，分科课程正式成为全球课程主流形态。

从西方发展脉络来看，培根、笛卡尔等人倡导理性分析与实证探究，推动整体知识拆解为独立学科，为学科分化奠定哲学基础；赫尔巴特、斯宾塞等依托学科内在逻辑构建完整的分科课程体系，明确了各门课程的教学目标、内容框架与实施路径。赫尔巴特虽为分科课程的重要奠基人，却也率先意识到单一分科的弊端，提出“课程联络论”，主张加强学科之间的关联，这也意味着分科诞生的同时，课程整合的思想便已悄然萌芽。

我国分科课程的制度化始于近代西学东渐。1862年京师同文馆增设天文、算学、化学等新式课程，打破传统综合课程格局；1904年《癸卯学制》颁布，正式确立语、数、史、地、格致等分科课程体系，标志着我国近代分科教育制度建立。新中国成立后，我国借鉴苏联教育模式，进一步强化学科划分，形成学科边界森严、逻辑独立的基础教育分科格局，该体系沿用至今，为我国工业化建设培养了大批专业人才。

分科课程具备知识系统、教学高效、评价便捷等突出优势，但长期单一发展也暴露出显著缺陷。学科壁垒不断固化、知识呈现碎片化特征、学习与现实生活严重脱节及难以培育学生综合思维与问题解决能力等，这也为现代课程整合的兴起埋下伏笔。

（三）当代课程：素养导向下的多元整合（20世纪中期至今）

20世纪中后期，科技交叉融合化、社会问题复杂化，单靠单一学科知识已无法完成问题解决。同时，实用主义、建构主义、核心素养等教育理论相继兴起，学界开始反思分科课程的局限性，课程整合成为全球课程改革的主流方向^[7]。这一阶段的课程整合，不是回归古代混沌的原始综合，而是建立在分科课程充分发展基础上的辩证升华，是兼具理论自觉与实践设计的新型课程形态。

西方率先开启对课程整合的探索。19世纪末至20世纪初，欧美新教育运动兴起，帕克、杜威、克伯屈等学者倡导儿童本位的课程整合，主张以儿童生活经验、实践活动重构课程，打破学科壁垒。20世纪20-30年代，社会改造主义流派推动整合转向社会本位，以人口、环境、社会矛盾等现实议题整合课程内容。此后，核心课程、跨学科课程、STEM课程等多种整合形态相继涌现，形成“分科为主、综合为辅”的课程结构。日本、芬兰等国家也先后设置综合学习时间、跨学科主题模块，将课程整合纳入国家课程体系。

我国课程整合探索始于20世纪80年代。2001年新一轮基础教育课程改革明确提出“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合”的问题，设置综合实践活动、综合文科、综合理科等课程。2017年核心素养理念落地，进一步推动大单元教学、项目式学习、跨学科主题学习等整合模式在教学中的应用。2022年版义务教育课程方案从课时、内容、实施等层面对课程整合作出硬性规定，标志着我国课程整合进入制度化、规范化阶段。

纵观课程整合的历史变迁，虽然在课程的历史长河中，课程整合还很年轻，但自其产生起就表现出旺盛的生命力。当代课程整合呈现弱分类、保留学科根基的特征。实践中不再全盘否定分科课程的价值，而是在坚守学科知识体系的前提下，探寻学科间的内在关联，联结知识与生活、知识与实践，实现知识逻辑与生活逻辑的平衡。

二、课程分化与整合的理论逻辑

课程分化与整合并非人为主观设计的产物，而是依托成熟的理论体系，扎根于不同的教育理论、知识观与人性观，二者的逻辑差异决定了课程形态的不同价值取向。

（一）课程分化的理论逻辑：学科理性与知识本位

课程分化的核心理论根基是科学理性主义与学科中心课程论，其本质是将学科内在逻辑转化为课程组织逻辑，核心诉求是保障知识的系统性、专业性与传承效率。从形态特征来看，分科课程具备鲜明的边界属性，不同学科壁垒分明，知识体系、思维范式、教学文化均保持相对独立。

从知识本体来看，人类知识经过长期积淀，形成了相对独立的学科体系。每一门学科都拥有专属的研究对象、思维方式、逻辑框架与话语体系，分科是尊重知识客观规律的必然选择。学科课程以内部同质知识的积累为目标，遵循固有逻辑展开教学，若无视学科边界，强行糅合内容，会破坏知识的内在逻辑，导致学习浅层化。从认知规律分析，人的认知遵循“由浅入深、由专到博”的特点，分科教学能够引导学生循序渐进掌握学科核心概念与思维方法，实现深度学习。从社会功能角度，近代以来社会分工不断细化，各行各业对专业人才的需求激增，分科课程能够针对性开展专业知识与技能训练，适配社会分工的人才需求。

按照传统学科中心理论，分科课程具备三大核心优势，即知识结构完整、教学目标清晰、考核评价便捷。这也是分科课程历经数百年发展，至今仍是基础教育主体形态的核心原因。但单一分科模式的短板也随之凸显：过度强调学科独立性，长期固化的学科边界不仅割裂知识之间的内在关联，还容易形成固化的学科思维与封闭的课程文化，将知识变成无法迁移的惰性知识。同时课程偏重理论知识传授，弱化实践能力与综合素养培育，这也成为全球探索课程整合的核心动因。

（二）课程整合的理论逻辑：人本取向与三维整合

课程整合并非简单的学科内容拼接，而是立足于人本主义价值追求，以完整人的培育为目标，依托实用主义、建构主义等多元教育理论发展而来。课程整合是知识、思维、文化三位一体的系统性整合，三大维度相互交织、协同发力，共同构成课程整合的完整理论逻辑，也是落实核心素养、破解分科局限的核心路径。

知识整合是课程整合的基础逻辑。课程整合首先要打破学科壁垒，推动不同领域知识建立联结，形成立体化的知识网络。其核心是实现知识的流动与跨界迁移，改变分科模式下知识孤立、静态堆积的问题，避免课程陷入“拼盘式”误区。知识整合要求以大概念、核心主题为纽带，将零散的知识点串联起来，让分散的学科内容形成有机整体，促使静态知识转化为可运用、可迁移的知识。杜威实用主义教育理论进一步强化了这一逻辑，提出了“教育即生活、学校即社会”的观点，主张课程回归真实的情境，让知识在生活实践中完成联结与运用，从而实现知行合一。

思维整合是课程整合的内在核心。仅完成知识拼接而忽视思维重塑，课程整合只会沦为表面化的活动主义。分科教学侧重单一学科的分析思维、低阶思维。而课程整合需要实现多重思维的融合，既要统合学科思维与生活思维，也要推动低阶思维向高阶思维进阶，同时兼顾直觉思维与分析思维的互补运用。唯有完成思维层面的深度整合，才能引导学生跳出单一学科的思考框架，形成解决复杂问题的综合思维能力。

文化整合是课程整合的深层保障。不同学科在长期发展中形成了专属的学科文化、话语体系与价值取向，存在文化不可通约的现实问题。课程整合需要打破分科模式下封闭的学科文化，推动不同学科文化相互渗透、开放交融，构建包容共生的跨学科教学文化与教研共同体。这就要求教师跳出学科守门员的固化角色，以开放姿态接纳多元学科文化，从制度、教研、评价等层面搭建文化融通的载体。

进入核心素养时代，三维整合的理论价值进一步凸显。单一分科教学难以培育学生的跨学科思考能力等综合素养，而以大概念、项目任务、真实情境为载体的整合式课程，是落实核心素养的重要依托。詹姆斯·A·比恩将课程整合划分为经验统整、社会统整、知识统整等类型，也从侧面印证了整合形态的多样性与理论体系的丰富性。

（三）分化与整合的辩证统一关系

课程分化与课程整合看似相互对立，实则是对立统一、动态平衡、相辅相成的辩证关系。二者不存在非此即彼的选择，而是现代课程体系不可或缺的两个组成部分。

课程分化与课程整合相互依存，互为基础。分化是整合的前提与根基。若无系统化的分科学习，学生易缺乏扎实的学科知识与学科思维。课程整合就会沦为无意义的内容拼接，成为空中楼阁。整合是分化的延伸与升华。分科知识若长期孤立存在，会变成僵化的死知识，只有通过整合联结、实践运用，才能激活知识价值，实现知识的迁移与深化。

课程分化与课程整合相互制约，规避极端。课程分化可以制衡整合的去学科化风险，对课程整合提出了实践要求，整合必须立足学科内核，不能脱离知识逻辑。课程整合则可以纠偏分科的封闭化弊端，推动学科打破壁垒、对接生活，避免学科发展固步自封。脱离分化的整合是虚无的，脱离整合的分化是僵化的。

课程分化与课程整合相互促进，螺旋发展。分科体系越完善、学科知识越扎实，课程整合的深度与广度就越高。而整合实践中发现的学科交叉点、现实新问题，又会反过来推动分科课程优化内容、更新思维，倒逼学科发展。二者在动态博弈中，共同推动课程体系持续完善。

三、结语

课程形态从古代混沌综合到近代分科分化，再到当代多元整合的过程是社会发展、知识演进与教育理念迭代的必然结果。课程分化与课程整合作为课程发展的一对基本范畴，根植于不同的理论逻辑，承担着不同的育人功能，二者辩证统一、缺一不可。分科课程是知识传承的基石，保障学习的深度与专业性；课程整合是素养培育的载体，拓展学习的广度与实践性。

当前我国基础教育课程改革持续深化，课程整合已是大势所趋，但实践中必须摒弃二元对立的思维，既不能固守分科壁垒、拒绝变革，也不能盲目整合、消解学科价值。未来课程建设应始终坚持分科为基、整合赋能，以学科大概念为纽带，以真实情境为载体，以层级化路径推进整合，辅以多元评价与教研保障，在分化与整合的动态平衡中，构建兼顾知识深度、实践能力与综合素养的现代课程体系。最终落实立德树人的根本任务，培养德智体美劳全面发展的时代新人。