引言

G. Lynn Shostack在20世纪80年代首次提出了服务设计（Service Design）这一概念。有别于产品设计，服务设计不局限于人与产品的关系，而将视角放在整个系统的协调性、可持续性，在提升用户体验的同时实现系统中各要素的结构优化。在中国的产业结构改革和供给侧经济模式调整的时代背景下，数字经济、服务经济迅猛发展，服务设计以提供出一种新兴的思维方式受到各产业各行业的广泛关注，因而在国内也引起了关于服务设计课程教学改革的广泛实践。但从产品设计转变到服务设计，教育工作者不能仅是将服务设计的相关概念和设计方法传授给学生，而应增强学生的具体实践，提高学生对服务设计的理解范式。

服务设计融合心理学、社会学、用户研究及设计策略等多个学科领域，它要求设计者以宏观的视角灵活运用各领域知识来构建一个融洽、和谐的系统，并解决可能出现的问题以保证系统的可持续运作。因此，单一的学科培养模式已不能满足创新型人才的培养要求。本研究以《服务设计方法》课程为例，以培养复合型服务设计人才及探究更好的教学模式为目的，进行对基于行动研究的服务设计方法课程的相关教学探索。

课程介绍

课程概述

《服务设计方法》聚焦于培养学生的设计思维、系统思维，帮助学生理解相关设计概念和设计方法，是广东工业大学工业设计专业服务设计创新班的一门重要的必修课。该课程主要面向工业设计本科三年级的学生，作为多门专业必修课的前置课程，该课程旨在通过服务设计工具方法的探索，培养学生的服务设计思维并让学生形成自己的一套服务设计方法。具体教学目标为：1.全面理解服务设计思想，了解服务设计思维和方法；2.熟悉服务分析与设计方法，包括服务蓝图、系统图、商业画布等服务设计方法；3.能够根据服务对象目标选择相应的服务设计方法。

传统教学通常分为三个阶段：讲解理念、引导实践、课后反思。然而，这种传统的教学模式比较单一，知识由教师向学生单向传播，导致教学效率不高。因此本研究引入行动研究相关理论，教师依据课程中出现的实时反馈对课程进行调整并和学生一起对课程评价总结，同时在下一个教学周期运用新的教学方法，通过对教学课程多次迭代优化的实践以期寻找出合适的服务设计教学方法。

课程意义

行动研究（Action Research） 是一种以实践为导向的研究方法，强调通过计划（Plan）—行动（Act）—观察（Observe）—反思（Reflect）的循环过程来解决实际问题并推动变革。在教学实践中行动研究往往采取参与性研究及实验性研究两种方式。即在限定范围之内对课程的运作进行干预，并探究这种干预所造成的结果是否更接近设想中的目标。这是一种将实践和反思实时结合起来的方法，并且需要长时间的周期来进行迭代，在具体情境中发现问题、生成解决方案、实施行动并评估效果。区别于过去的教学模式，行动研究要求教师预设一个系统的教学框架，通过引入课程规划、教学实践、教学评估、教学反思来建立多个观察点和反馈。教学工作者需要同时承担参与者和观察者两种角色，在帮助学生理解记忆的同时及时调整教学模式，最终目的为探求出更好的教学模式。

服务设计是显性知识和隐性知识的结合体，不仅在概念层面需要广泛的知识面，同时在实践层面也要不断进行反思。这种模式要求教师在课程教学模式方面不断进行迭代优化以找到更好的教学模式。然而，过往的教学体制往往偏向概念性、知识性的教学，而不注重服务设计思维能力的锻炼。这导致培养出来的学生往往缺乏系统的思维能力，对服务设计的认知也停留在粗浅的层面。基于行动研究开发新的服务设计教学模式，教师以参与者的角色带领学生了解移情分析、头脑风暴、思维导图等设计方法让学生有意识的发现问题，并且帮助学生在随后的课堂实践中以解决问题为目标将相关设计方法融汇贯通掌握。同时，教师以观察者的角色探究课程中存在可以优化的节点。优化的目标是以提升学生对服务设计的理解为前提的，教学者对服务设计课程进行迭代，通过不断调整教学目标和计划，逐步探索出合理可行的服务设计课程体系（图1）。

课程探索与实践

教师主导模式

行动研究的第一阶段，教师遵循着传统教学模式，同时探究传统服务设计教学体制的优缺点，并在行动研究的理论模型下进行改进。第一阶段在《服务设计方法》课程中进行教学实践探索，课程共48个学时，3学分，课程持续5周，2020级工业设计专业服务设计方向共30名学生参与课程学习。

1.课程规划

第一阶段主要以教师为主导，对于整体课程规划，教师采用启发式教学的模式。由于设计启发式是一种偏概念的方法，教师通过向学生介绍服务设计的方法如双钻模型、角色扮演、系统图等，在课程前期为学生建立对服务的初步印象。在此阶段，学生开始学习服务设计知识并开始课程实践。

2.课程实践

本次课程实践为“为十五分钟生活圈而设计”，学生需要对十五分钟生活圈有充分的研究，并在前期研究的基础上挖掘居民在十五分钟生活圈中存在的不便现象。图2为学生运用教师讲授的服务设计方法来发现十五分钟生活圈中的问题。在课程中期，为帮助学生设计出一套行之有效的设计提案，教师将服务设计常用的设计方法如用户旅程图、服务蓝图与真实设计案例结合向学生讲授。在课程结尾，学生需上台展示自己的设计提案，并由教师和其他同学共同点评改善。

3.教学评估

第一次教学实践是行动研究的关键节点，教师根据第一次教学实践反馈出的信息反思总结，并尝试在第二次教学实践中对教学模式进行迭代优化。此时，学生首次接触服务设计具体的方法工具分别有哪些，以及如何运用这些方法工具进行设计。虽然教师在教学过程中不断根据学生的掌握情况调整教学计划，但由于知识是从教师单方面流向学生，学生在抽象概念中整合知识的能力有所欠缺。

4.教学反思

在课程实践中，学生给出了具体的设计解决方案，但由于对设计方法的理解有限，最终的设计解决方案过于理想化。课程的大部分时间为教师讲授设计方法的概念及用法，实践时间相对较少。教学工作者的目标应当是更好的将知识传达给学生，传统的教学模式以教师的视角为主导，教师决定向学生讲授相关设计方法。

学生主导模式

行动研究的第二阶段，教师尝试以学生为主导。2021级工业设计专业服务设计方向共29名学生参与课程学习，分小组进行（3-4人/组）。

1.课程规划

课程规划的目标是让学生了解服务设计及设计方法的概念，每个小组需根据课程命题设计出一套工具包。该工具包被要求能够实际用于解决问题。这要求学生能够深刻掌握设计方法并且考虑到工具包的易读性和可操作性。为了让学生能够更直接和深刻地理解服务设计，教师仅向学生介绍设计方法的基本概念而不直接告知相应使用方法。

教学实践。学生在课程时间中根据设计项目的需要，自发对各种设计方法进行探索，并自由组合成新的工具包应用在具体设计项目中。与此同时，教师需要以参与者的身份及时向学生提供设计方法的讲解，以确保学生能正确使用。并从学生参与设计项目的结果反馈中寻找不足之处，以作为教学评估和教学反思的依据。在后续的教学方案中不断调整，因材施教（图3）。

2.教学评估

相比于行动研究的第一阶段，本次教学模式中，学生的参与性明显更高。教师仅讲授基本的设计方法概念，学生根据设计项目的实际需求自由对设计方法进行更深入的研究和组合，并以此设计出许多具有创新性的工具包。根据结果和学生反馈，可以看出相比于教师主导，在学生主导的教学模式下，学生的自主学习能力得到了提升。结果表明，教师在没有提供直接指导的情况下，学生基于对设计方法的简单理解，能够依靠直觉判断每个设计方法的适用范围。并且在课程实践中不断探索设计方法的具体含义。学生在这种直观而简单的思考方式下产生了诸多想法，为解决方案的构思提供大量备选方案。

3.教学反思

各小组成员对该组所选的服务设计方法非常熟悉，学生的参与感和主动性非常强。然而，由于课程时间有限，学生的精力只能集中在具体一种方法工具的开发实践中，没有足够的时间去掌握熟悉运用其他小组的方法工具。此外，各个小组对同一设计方法的理解不尽相同，难以理解工具包的具体使用方法，工具包的易用性和可读性降低。教师应在教学实践中帮助学生确认对同一设计方法的统一理解，学生基于对同一理解能够操作其他小组的工具包并挖掘其中不足。

教师主导下的学生自主探索模式

行动研究的第三阶段，在综合前两种教学模式的反馈总结，尝试教师主导下的学生自主探索的教学模式。2022级工业设计专业服务设计方向共29名学生参与课程学习，分小组进行（3-4人/组）。

1.课程规划

课程教学以教师为主导，与此同时保证学生的自主探索能力，以激发学生自主学习能力为目标。每个小组需根据课程命题设计出一套工具包。该工具包被要求能够实际用于解决问题，并且能够帮助他人快速上手运用。课程汇报时各组需结合服务设计方案对工具包进行详细说明。

2.课程实践

教师同样在前期只讲授设计方法的基本概念，学生根据设计需要自主选择相应的设计方法排列组合。与第二阶段不同的是，教师需要在课程中针对各小组选择的设计方法进行详细讲解，确保学生对同一设计方法达成统一共识。值得注意的是，在课程前期，学生对教师讲解的概念已有初步探索，对服务设计的工具和方法产生了一定的理解与认知。教师在后续针对特定设计方法详细讲解并不会花费太多时间，有效保障了课程的进度。

3.课程评估

不同于以往课程汇报中由教师和各小组来点评，本次研究还邀请了其他专业共三十多位的学生参与到课程汇报的展示当中。课程的评判标准是，以他们为实际用户，来测试设计方案的可行性。各小组需要在课程汇报中对设计方案和设计工具包进行详尽的解释，为方便其他专业的同学理解，各小组可自由选择汇报方式，包括：视频讲解、情境扮演、服务测试等。结果表明，学生自主探索能极大激发学生的兴趣和驱动力，教师帮助学生建立起对服务设计的统一认知，保证学生朝向正确的道路探索，而不至于偏入简单直觉式的理解。

4.课程反思

教师主导下的学生自主探索的教学模式，能够保证学生对服务设计正确理解的前提下发挥学生的最大主观能动性。在这种模式下，学生摆脱固有思维的约束，将设计方法和课程实践创造性结合，形成了许多具有创新性的服务设计工具包。在这个过程中，教师以参与者和观察者的角色与学生共同探索，获得真实的课程反馈，为后续的课程教学和探索新兴教学模式提供独到见解。

课程总结与展望

本次基于行动研究的服务设计课程教学探索是以三年的教学课程为题，教师不断总结教学模式的优缺点并在下一教学课程中迭代优化。研究的目的始终是探寻一种更合理的教学方式帮助学生参与设计实践，过程中，教师同时担任参与者和观察者两种身份，将“理论+实践”的教学理念贯穿课程始终。这种教学模式探索不仅是为了深化学生对服务设计的学习，在具体的课程实践当中，也注重及时发现学生在探索项目时的不足，不断改善教学中与学生的互动体验。基于行动研究，教师将课程四个部分：课程规划、教学实践、教学评估、教学反思。

（一）课程规划

教师需要预设整个课程所要达到的目标，并向学生传达每一阶段的任务，确保学生能短期内清晰的认识到课程安排。

（二）教学实践

教师帮助学生在前期建立对服务设计的基本的清晰认知，同时将服务设计相关设计方法和工具包的基本概念传达给学生。学生以完成设计项目为目标对设计方法和工具包自由探索。教师作为课程的统筹者，需在设计实践中及时发现学生能力上的不足，并提供个性化的引导。

（三）教学评估

教师整体把握学生参与设计项目的情况，以最后的课程汇报为主结合学生平时的教学反馈对整个课程教学模式进行评估。评估的判定从以下几个方面进行：平时作业完成情况（占比30%）、学生讨论情况（占比20%）、课程结课汇报情况（50%）。这种评估方式兼顾学生的课程实践中的各个方面，以设计项目的完整性和易读性为目的，帮助学生融汇实践所学知识，综合培养学生各方面设计能力。

（四）教学反思

教师邀请学生共同对整个课程进行回顾反思，从“授”与“受”两种视角分析教学模式上的不足与可改进之处。

服务设计作为一门新兴设计学科，目前仍处于不断探索和实践的过程中。基于行动研究的服务设计课程教学探索能有效帮助教师探寻更好的教学模式。在现阶段研究中，笔者主要发现两方面问题：首先，服务设计作为多学科融合的领域，学生在学习过程中需承载更多的信息，且服务设计仍在不断发展，各种新兴设计方法不断涌现。教师在短期的课程实践中能够有效帮助学生建立系统的认识，但学生需保持主观能动性，才能在未来的学习实践中对其融会贯通；其次，教师主导的学生自主探索的教学模式下，教师更多的作为课程的统筹者，引导学生建立对服务设计的正确认知，教师可根据教学过程中学生的反馈实时调整教学计划。因此，未来的教学研究应更注重教师和学生双向教学体验，构建一种系统化、结构化的教学模式，帮助学生以轻松简单的方式掌握服务设计方法。

结语

服务设计作为一种新兴的设计语言，正广泛应用于‍各个行业，并在教育领域展现出独特的跨学科特点。然而，将服务设计纳入教学内容，对教师的教学能力与方法都提出了更高的要求。本研究基于行动研究方法，对服务设计课程的教学模式进行了为期三年的持续改进与优化。行动研究的引用，使教师能够从观察者的视角系统审视课程结构，帮助学生在实际项目中深入理解服务设计的核心概念，并有效运用相应的设计方法。同时，该过程不断识别并优化教学模式中的关键改进点。通过系统化调整课程内容、教学活动与实践环节，本研究为服务设计创新型人才的培养提供了新的教学思路，进一步推动服务设计教育的持续发展。

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